INFORMAČNÍ LIST ČÍSLO 18
Na podzim minulého roku byli členové výboru ASUD požádáni ředitelem Výzkumného ústavu pedagogického dr. J.Jeřábkem o zpracování návrhu Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia. Pokusili jsme se do něho uložit svou zkušenost i své přesvědčení o mimořádném a všestranném významu předmětu dějepis ve všech jeho formách a složkách.
Návrh považujeme za pracovní verzi, k níž uvítáme vyjádření - kritické připomínky, doplnění i souhlasná vyjádření všech členů ASUD, především pak těch, jichž se nejvíce týká.
Jsme toho mínění, že při práci s RVP ve "standardním" znění i při jeho začlenění do vlastního školního programu musí být podklady co nejpřesnější a usnadňující učitelům práci.
V tomto čísle IL otiskujeme obecné části - úvod s vyjádřením cílů a struktury dějepisného dokumentu a závěr - vyústění výuky v samostatném pohledu a posouzení dějinného vývoje i v jednotlivých oblastech života.
Historie je oborem, který k realizaci RVP - naplňování Obecně vzdělávacích cílů a získávání klíčových kompetencí poskytuje mimořádné množství příležitostí. Jde zejména o rozvoj žáka jako svobodné osobnosti zodpovědné k sobě i jiným, výchova k toleranci a ohleduplnosti k druhým a jejich kulturním a duchovním hodnotám i prostředí; k získání širokého základu vzdělanosti a motivaci pro celoživotní vzdělávání. V užívaných metodách práce učí spolupracovat a naplňovat společné cíle, komunikovat, řešit problémy, logicky uvažovat a kriticky jevy posuzovat, rozvíjet tvořivost, chránit zdraví, životní i pracovní prostředí.
Několikaletá práce v dějepisných hodinách se podílí i na utváření klíčových kompetencí uvedených v obecné části materiálu: vlivu na utváření zodpovědnosti, schopnosti komunikace a spolupráce, řešení problémů a jako předpokladu prožití bohatého a smysluplného života. K tomu historie poskytuje téměř neomezené množství příležitostí; proto je zvlášť důležité najít ty momenty, které jsou nejsilnější, nejúčinnější a nejefektivnější. V tom školy i jednotliví učitelé potřebují odborné a poučené vedení a doporučení. Rámcové vzdělávací programy pro dějepis jsou proto mimořádně důležité.
Historie světa, Evropy i vlastní země je v současné době považována za mimořádně účinný prostředek k utváření morálních vlastností a hodnotových systémů směřujících k hlavnímu cíli - porozumění mezi národy i jednotlivými skupinám, např. etniky obývajícími Evropu v období její postupující a žádoucí integrace. Proto je třeba v úvodu připomenout mimořádná očekávání, která jsou před výuku historie, spolu s občanskou výchovou stavěna nejrůznějšími orgány i shromážděními konanými v rámci Evropy. Jde o iniciativy a aktivity orgánů a pracovníků RADY EVROPY (mnohaleté mezinárodní semináře učitelů dějepisu na aktuální historická témata) a v poslední době i oficiální instituce a jednání, jakými jsou setkání ministrů školství s programem dějepisné problematiky a v širším rámci i usnesení a doporučení orgánů UNESCO. Dokumenty se obracejí ke všem státům, aby využívaly možnosti, které výuka dějepisu ve školách poskytuje, k překonávání nedůvěry, nesnášenlivosti i nepřátelství mezi různými etniky a naopak k vzájemnému poznávání směřujících k posilování tolerance přátelství a spolupráce, která by měla započít již v dětském a mladém věku.
Možnosti pro naplňování uvedených cílů nelze hledat v celých tématech nebo kapitolách, ale jsou integrovány do obsahu dějepisu vcelku, objevují se jako prvky a součásti v jednotlivých, třeba drobných příkladech nebo činnostech žáků; lze je jen obtížně vyčerpávajícím způsobem včlenit do hesel osnov či bodů RVP. Učitelé je v průběhu dějepisného vyučování mohou zařazovat záměrně a důrazně, ale také třeba jen v drobných zmínkách. Vhodné náměty a motivy lze nacházet v průběhu celých dějin společnosti - v proměnách jejích menších i větších skupin; je nutné z nepřeberné nabídky lidské historické zkušenosti vybírat takové prvky a momenty, které pak ve svém souhrnu a celkovém obrazu zcela nenásilně a nenápadně plní všechny úkoly, které od historie můžeme očekávat.
V navrženém RVP předmětu dějepis jsou zmíněny některé z nich, ty, které se ze zkušeností učitelů z výuky a po konzultaci s historiky ukazují jako nejpřínosnější, nejzajímavější a studenty dobře přijímané a pro ně užitečné. Ukazuje se, že dobře svými učiteli vedení studenti sami takové problémy objevují a žádají jejich zařazení, osvětlení a diskusi o nich.Každé historické období má svá specifika a v jednotlivých tématech je poukazováno na některé z možností. Komplexním přínosem může být pouze takové poznání historického vývoje, které není založeno na předkládání výsledků bádání a poznání v jedné nebo několika variantách pohledů, ale jen tak, že sami studenti budou danou problematiku - myšlenky, jednání, události posuzovat pomocí předloženého materiálu.
Tento přístup odpovídá i současnému celkovému pojetí výchovy a vzdělání, založeném na aktivním přístupu jako základu celoživotního vzdělávání. Informace a fakta jsou základem; následováníhodné příklady a pozitivní hodnoty pouze studentům sdělené mají malou cenu bez jejich přijetí zasvé, identifikací - ztotožněním se s nimi a snahy a schopnosti je obhajovat a aktivně k jejich uplatnění přispívat. K takové práci v dějepise je zapotřebí dostatek konkrétního materiálu na zkoumání a času na posuzování i diskusi. Proto je výsledek působení přímo závislý na metodách dějepisného vyučování. Školy, které budou RVP rozpracovávat do svých programů, by se proto měly intenzívně věnovat nejen tomu, na kterých konkrétních příkladech se studenti s dějinami seznamují, ale také jakými metodami učitelé budou pracovat.
Kompetence vzdělávací oblasti Člověk a společnost v bodě 3 jsou pro historii formulovány převážně v rovině věcné, tzn. co žák dokáže objasnit, vysvětlit, kterým pojmům porozumí (existující modely řízení společnosti, vliv člověka na životní prostředí v dějinách, ekonomické struktury, rozdělení světa ap.). Jsou tu ale obsaženy i zcela obecné úkoly školy jako jsou obhájení vlastních názorů, schopnost argumentace a diskuse, schopnost porozumět stanovisku jiných lidí, získávat informace z nejrůznějších zdrojů. Jak bylo uvedeno v úvodu, pro všestranný rozvoj osobnosti studentů je historická zkušenost a předmět dějepis oblastí potřebnou a nezastupitelnou.
K hodnotné syntéze celého předchozího poznání dochází zejména ve věku, kdy jsou studenti vybaveni i osobní zkušeností a takovým rozvojem intelektuálních schopností, že mohou posuzovat mnoho ze složitostí současného světa, jehož aktivními členy se mají stát - t.j. v závěru středoškolského studia ve věku osmnáct - devatenáct let, tedy v posledních dvou ročnících gymnázia; zde by význam dějepisu měl vrcholit.
V současné době se pojetí výuky dějepisu v různých zemích liší. Vyskytují se pokusy zvolit jiný než chronologický postup; někde však již od těchto variant ustoupili. Většina školských soustav zachovává pojetí chronologické se synchronními přehledy jednotlivých období. Bohatství historické tematiky a množství styčných bodů s dějinami dalších oborů poznání i umění nabízí jejich propojování (označuje se tradičním termínem mezipředmětové vztahy i jinak). Rámcový vzdělávací program nabízí možnosti doplnění základního chronologického kurzu tematickými pohledy na dílčí období i určité území (svět - Evropa - stát). Takové pokusy jsou vhodné pro školy zkoušející nové metody práce, které vhodné možnosti naleznou buď v rámci předmětu, např. jako je tomu v některých státech přidělením třetí vyučovací hodiny dějepisu nebo v rámci některého ze seminářů. Pro zařazení takových integrovaných přístupů - napříč teritorii, časem nebo obory lidských činností jsou vhodné příležitosti
Chronologický kurz lze obohatit i dalšími vhodnými tématy, projekty apod., která projednají metodická sdružení a jiné odborné orgány školy. Nabídka není vyčerpávající.
Návrh zpracovali Eliška Kunstová, Jan Kvirenc a Helena Mandelová,
svými připomínkami se podíleli další členové výboru vyučující na gymnáziích.
Osm kapitol tabulek s podrobnými návrhy na obsah a cíle výuky máme v úmyslu zveřejnit v dalším IL.
Předkládaná formulace vzdělávacích cílů umožňuje u předmětu dějepis jak velmi povrchní, tak podrobnou výuku. Pokud je výukou pověřen neaprobovaný učitel (tato situace se vyskytuje na stále větším počtu ZŠ), je nebezpečí, že důležitým kapitolám bude věnovat nedostatečnou pozornost. Bezprostřední kontrola kvality výuky dějepisu je přitom složitá.
Výhrady máme především k návrhu učebního plánu. Integrace předmětů a vytváření vlastních školních programů je potřebná a žádoucí. navrhovaná dotace však povede k dalšímu snížení časového prostoru pro výuku dějepisu v 6. - 9. třídě základní školy. V obou navrhovaných variantách A i B je dějepis součástí vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Tento blok zahrnuje kromě dějepisu výchovu k občanství a část dnešního zeměpisu (hospodářský a politický zeměpis). Má mu přitom být věnováno celkem 10 hodin. Jeho uplatnění by vedlo k tomu, že by dějepis byl vyučován v každém ročníku pouze 1 hodinu, nebo v určitých nebyl vyučován vůbec. Blok Člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, část zeměpisu) má 22 hodin, matematika a její aplikace 16 hodin. Stejně nízký počet 10 hodin má mít pouze blok Umění a kultura, zahrnující hudební výchovu a výtvarnou výchovu.
Současné osnovy dávají školám možnost vyučovat na ZŠ dějepis v rozsahu 2,2,2,2 hod., popř. 2,1,1,2 v jednotlivých ročnících. Ředitelé většiny škol na Liberecku uplatňují druhou variantu, tj. dějepis se v sedmé a osmé třídě učí pouze 1 hod. týdně. Každý, kdo zná výuku na ZŠ ví, že s pedagogického hlediska je 1 hodina týdně zcela neproduktivní. Na tento model však v průběhu od zavedení určené dotace postupně přechází většina škol - a to i takové, které jsou fakultními školami Pedagogické fakulty TU a mají kvalitní oborové pedagogy s aprobací pro dějepis.
Nízký počet hodin dějepisu zároveň vede ředitele škol k tomu, že aprobované učitele nehledají a výukou dějepisu pověřují učitele zcela jiných oborů. I ve stotisícovém Liberci, kde nejsou malé školy a kde je dostatek vzdělaných absolventů, učí dějepis řada neaprobovaných pedagogů, na malých venkovských školách je tento jev ještě častější.
Snížit za této situace ještě více počet hodin dějepisu znamená ohrozit celkovou vzdělanost populace v tomto oboru. O nedostatečnosti výuky a klesajících znalostech dějin přitom svědčí alarmující výsledky výzkumů a anket z posledního roku (viz diskusi na stránkách časopisu Dějin a současnost, výzkumy Körberovy nadace, aktuální ankety při výročí 17. listopadu na stránkách Lidových novin a Mladé fronty).
Omezení výuky dějepisu jde přitom zcela proti současnému evropskému trendu. V zemích EU je dějepis vyučován jako samostatný předmět a má větší časový prostor než na našich školách. V materiálech Rady Evropy je také výuce dějepisu věnována významná pozornost.
V Liberci 19. 11. 2001
PhDr. Miloslava Melanová, vedoucí katedry
Vyjímáme z části II. Přehled návrhů a názorů, které zazněly v diskusi:
Z části III. Konkrétní návrhy na úpravy přijaté většinou účastníků:
... Znovu se ukázalo, že čeští školáci neumějí pracovat s textem .... Výsledky republiky byly ve všech částech průzkumu průměrné a horší...Podobné alarmující výsledky přinesl i dva roky starý mezinárodní výzkum funkční gramotnosti dospělých SIALS. A ještě předtím studie čtenářské gramotnosti (1995)..
Kde leží kořeny neúspěchů? Odpověď je možné částečně najít při pohledu na to, jak funguje školství v zemích, jež se tradičně umisťují v těchto výzkumech na špičce. Pokaždé jde o skandinávské země, především Švédsko a Finsko. V těchto zemích fungují "jednotné školy"...děti víceméně bez ohledu na jejich nadání a studijní výsledky chod do společných tříd, a to až téměř do šestnácti let věku... "Z řady studií je jasné, že model jednotné školy je pro žáky prospěšnější. U nás ale takové pojetí narazilo na odpor", posteskl si před časem profesor Kotásek (pozn.: poradce ministra a jeden z autorů Bílé knihy)."Už léta víme, co děláme špatně, ale politici s tím nic nedělají. Schovávají se za hezká slovíčka, ale skutečné kroky k nápravě se nedělají prakticky žádné", soudí Hausenblas.
Simona Holecová, MF 14. 12. 2001
... Z výzkumů PISA je jasně vidět, že dovednost nadchnout žáky pro sebevzdělávání, pro učení, je u českých učitelů velmi nízká. Děti z rodin, kde má vzdělání tradici, s tím nemají tak velký problém. jejich rodiče dělají všechno pro to, aby před děti postavili jisté cíle, vzory. vedou je ke studiu. Jenže děti ze " slabších rodin nic takového nemají"...
Simona Holecová, MF 14. 12. 2001
Tomáš Feřtek (Reflex)