(Toto je vyjádření členů výboru Asociace učitelů dějepisu, který požívá důvěry svých tří set členů, s nimiž vede již několik let dialog o tom, jak přispět k tomu, aby naše práce ve školách přinášela co nejlepší výsledky.)
Pokládáme za potřebné říci, že členy sdružení jako je ASUD se stávají učitelé, jimž na práci záleží, chtějí se poučit a jsou i ochotni dát své zkušenosti k dispozici ostatním. Proto jsme již deset let vždy znovu a znovu zklamáváni, že tyto snahy a naše návrhy nejsou přijímány jako projev snahy prospět našemu vzdělávání, ale jako něco, co pracovníky ministerstva školství nepříjemně zatěžuje. Přestože jsme v r. 1994 předali MŠMT výsledky tříleté práce desetičlenné skupiny učitelů základních i středních škol (projekt o historii ve škole) a v každém roce řadu dalších podnětů i návrhů, nikdy jsme nebyli přizváni k nějakému konkrétnímu řešení problémů; bylo však vyhověno našemu přání o rozhovory s řediteli odborů, náměstky a dvakrát i s ministry školství. Z celkem snad asi dvou desítek schůzek většina bohužel nevyústila v konkrétní změny ani dílčí úpravy, návrhy byly většinou odmítnuty, někdy zlehčeny až zesměšněny, většinou odloženy ad acta bez uvedení věcných argumentů. Jediný pozitivní výsledek - ze setkání s náměstkem ministra v r. 1991 - navrácení dějepisu do maturitního ročníku gymnázií, kde byl v l. 1918 - 39 a1945 - 1987, byl v roce 1999 opět zrušen a byl obnoven stav z 2. světové války a tzv. nové koncepce - to je spolu s jednohodinovým dějepisem na ZŠ unikátní v celé Evropě.
Také několik set učitelů dějepisu, věnujících každoročně několik prázdninových dní svému vzdělávání na letní škole historie na FF UK v Praze, se několikrát obrátilo na střídající se ministry školství se závažnými připomínkami, ani jednou se o jejich návrzích nejednalo, naopak byly - někdy i dost příkře - odmítnuty. Dopadli tedy stejně jako ASUD.
Mají-li obdobné zkušenosti i jiní učitelé nebo jejich sdružení, nedivíme se, že ohlas návrhů MŠMT u učitelů je slabý. Dalším důvodem může být i velmi obecný charakter návrhů, nepřehlednost materiálů a přesvědčení, že jako dříve stejně nebudou mít hlasy ze škol význam.
Kdybychom nechovali naději, že nastane čas pozitivních změn, naše sdružení bychom mohli rozpustit - zabývat se činnostmi ve prospěch dějepisu ve škole při veškerém pracovním vytížení na školách není nijak jednoduché. Plán MŠMT vytvořit základní dokument, který by po deseti letech konečně formuloval cíle, pojetí a obsah vzdělání v ČR tedy tzv. Bílou knihu a "Výzvu pro deset milionů" jsme tedy uvítali jako výjimečnou příležitost vyjádřit se a využít výsledky diskusí vedených po léta nejen na schůzích výboru, ale i na vzdělávacích seminářích, valných hromadách ASUD, a v nezanedbatelné míře i v regionech. Snad je nečeká osud učitelských aktivit předchozích. Očekáváme také příležitosti jiného vyjádření učitelů než písemných připomínek, např. kromě dílčích akcí jako jsou "kulaté stoly" svolání celostátního semináře/konference se zastoupením škol a učitelských iniciativ s odborníky z řad vědců a dalších teoretiků.
Své vyjádření jsme zaměřili jen na některé části Výzvy - v tematice, která je nám nejbližší - jde o některé obecné myšlenky, o pojetí a obsah základního vzdělávání a návrhy týkající se středoškolského vzdělání.
- A. Východiska projektu a co postrádáme
Nejprve k obecným problémům. Překvapuje nás, že v celém materiálu je zcela pominut předchozí vývoj našeho školství z předválečného i poválečného období, jako by vše, co je navrhováno, vymysleli autoři návrhů nebo vyčetli z materiálů OECD a nebylo na co navazovat. Nevíme, zda je to záměr nebo zda zpracovatelé studií dobré tradice i úsilí učitelů z minulých desetiletí neznají. Postrádáme tedy rozbor toho, co bylo dobré, na co je možné navázat, s čím je možno počítat a co je naopak záležitostí historického propadliště.
Kromě toho, že mnohé pozitivní snahy vyvíjeli učitelé již před první světovou válkou (stačí vzpomenout na pozoruhodného Lindnera, který učil své studenty učit tak, že jim vše nejprve vysvětlil a pak sám ve třídě názorně předvedl; je možné přečíst si články českých učitelů o tvořivém myšlení v časopise Komenský atd.), jde především o mohutný proud pokusných a reformních škol od 30. let i krátce po 2. světové válce (Nové školy v Brně, Komenského škola ve Zlíně, školy v Černé Hoře u Brna a v Kroměříži, pražské reformní školy 30. let, poválečná Pokusná reformní škola Ladislava Hanuse v Nuslích z let 1945-48, studie Uhrovy, Příhodovy i dalších), které dnes "objevované" principy činorodé, zajímavé, tvořivé práce žáků s jejich aktivní spoluúčastí na životě školy třeba v podobě žákovské samosprávy mnoho let zkoušely. Své zkušenosti pak někteří z pedagogů těchto škol publikovali a jejich práce jsou velmi podnětné. I v samotném dějepise máme vynikající inspirace od našich předchůdců, např. gymnaziálního profesora J. Sochora, který ve 30. letech do roku 1942, kdy byl umučen nacisty, prosazoval tzv. "úkolovou" školu.
Snahy hledat nové přístupy ve výuce v USA a v západní Evropě v 50.- 60. letech našly svůj inspirativní odraz i v didaktice sovětské a pronikaly i k nám. /"Role žáka je zdůrazněna... Učitel v záměrném, cílevědomém a řízeném pedagogickém procesu navozuje a usměrňuje samostatnou a tvořivou činnost žáků ... zvyšuje jejich aktivitu, podněcuje zainteresovanost o učení ... pomáhá jim nové poznatky uvádět v systémy a současně aplikovat poznané v praxi. Rozvíjí jejich myšlení a pracovní dovednosti, podněcuje upevňování studijních i pracovních návyků." - Učitelské noviny 25. 10. 1979/.
Důležité bylo, jaká konkretizace následovala. Dnes se mnozí z těch, kdo chtějí vypadat svobodomyslně, zřejmě domnívají, že za vše, co vymysleli a vytvořili učitelé v předchozích desetiletích, bychom se měli stydět. Kdo učil v té době, ví, že tomu tak není. V tomto období tzv. "nové koncepce" jsme čerpali z myšlenek Komenského víc než dnes; v materiálech "Výzvy" jsme jméno muže, jehož dílo a myšlenky bychom měli studovat a vážit si jich, nenacházíme. Nové teoretické zásady - motivace žáků pro učení, aktivita, tvořivost a samostatnost, společná práce ve skupinách - byly samozřejmě ve svém rozpracování obaleny ideologickými frázemi (stejně jako např. i v různých vědách) a s patřičnou terminologií včleněny do osnov a učebnic, do formulací pokynů pracovníků VÚP i MŠ a dalších nadřízených orgánů, s nimiž někteří z učitelů v té době zápolili (ne vždy neúspěšně); to však byla jen jedna část práce školy. Tou druhou bylo např. hledání konkrétní aplikace metodických zásad ve vlastních hodinách.
Věnujeme-li se pohledu na dějepis, byly tu snahy oslabovat frontální výklad a utvářet systém studijních dovedností a návyků (dnes žákovských kompetencí) včleňovat do hodin samostatné činnosti žáků s dokumenty, mapami, obrazovým materiálem, schématy a grafy apod. (dnes kompetence práce s informacemi), vést k rozvoji mluvního projevu (dnes kompetence komunikace), chodit s žáky do muzeí a galerií (dnes pozornost regionální historii), vytváření a hledání řešení problémových úkolů (dnes kompetence řešení problémů), spolupráce žáků ve skupinách (dnes kompetence týmové práce) atd. Samozřejmě chyběla práce s informačními technologiemi, tendence výchovy k evropanství atd. Ale to není jen záležitost školy.
K moderním přístupům a metodám výuky byli učitelé systematicky připravování jak na vysokých školách, tak v rámci seminářů organizovaných na okresech nebo obvodech spolu s neocenitelnými možnostmi hospitací v hodinách nejlepších učitelů. Možná, že někde tomu bylo jinak, než jsme to zažili my, kteří dnes o těchto věcech diskutujeme. Vycházíme však z vlastních zkušeností.
Jen v některých partiích návrhů jsou zmínky o vzdělávání učitelů. V minulosti sledovaly školské orgány, zda se učitelé účastní vzdělávacích akcí a žádaly ředitele škol o dohled. Dnes se nám zdá, jako by stát zastoupený úředníky již deset let neměl zájem na opravdové kvalitě školní práce; ponechávat zodpovědnost jen na ředitelích (s velmi omezenou činností inspekce), zavalených organizačními a provozními úkoly a někdy i bez potřebných dovedností řídícího pracovníka se neukazuje jako postačující. To se týká např. také neochoty některých ředitelů pečovat o vzdělání členů svých sborů a umožnit jim účast na vzdělávacích akcích; máme řadu příkladů, kdy ředitelé nejsou ochotni 1-2x do roka uhradit učiteli náklady ve výši dvou tří set korun. Řada návrhů perspektivních řešení učitelské kvalifikace, které vítáme, je navržena v rámci Výzvy v partii "Učitel". Zde bude rovněž zcela zásadní způsob realizace vzdělávání učitelů - jak vysokoškolského,tak postgraduálního a průběžného celoživotního úsilí inovací a rozšiřování vlastních vědomostí i učitelských zkušeností.
Po mnoho let postrádáme také důkladné informace o systémech výuky v zahraničí - ne všechno, co se u nás pokládá za spásonosné, se v západoevropských zemích osvědčilo. Naše informace i zkušenosti našich žáků i učitelů z učení nebo výměnných pobytů na západních školách zdaleka nejsou jednoznačné; některé nás přesvědčují o tom, že leckde se přílišné "rozvolnění" školy, psaní v leže na zemi, místo klidného soustředění válení se na koberci a polštářích, vybírání obsahu výuky podle přání žáků, útržkovitost a torzovitost poznání, neklid rušící spolužáky i práci učitelů atd. neosvědčuje a nepřináší očekávané výsledky; ukazuje se, že absolventi takových škol nezískávají ani žádoucí vlastnosti a studijní návyky a nepanuje s nimi obecná spokojenost ( množství podkladů o podobě např. státních škol z USA jsme získali především od našich studentů, absolvujících tam např. celý rok výuky). Až na ojedinělé poznámky postrádáme v návrhu začlenění hodnocení dobrých i špatných zkušeností ze zahraničí. Obáváme se, že některé prvky, které se na Západě snaží změnit a zlepšit, my chceme zavádět. Bylo by škoda, kdybychom ztráceli čas i energii sledováním slepých nebo málo efektivních cest. Naopak - pozitivní i negativní zahraniční zkušenosti bychom měli využít ve svůj prospěch.
Zdá se nám, že návrhy se málo opírají o vědecké poznání moderní pedagogiky, psychologie, ev. didaktiky a že do nového projektování dosud málo zasahují okruhy týmů erudovaných vědeckých pracovníků, např. filozofů, psychologů, pedagogických psychologů a dalších, což se projevuje ve značné obecnosti části návrhů. Některé myšlenky (např. v části Škola jako místo změny) se zdají být od znalosti reálné skutečnosti dosti daleko a mají povahu jakési vzdálené vize; mnoho vět zde naopak vyjadřuje věci samozřejmé a objevuje dávno známé "...vzdělávání musí nést ovoce.... žáci budou vnímat souvislost toho, čemu se učí, se svým životem... všichni se budeme muset vzdělávat ... od ředitelů se čeká dovednost rozvíjet školu ..." atd. Některé části tohoto návrhu lze akceptovat za předpokladu, že budou rozpracovány v reálná konkrétní řešení, jak lze plány za současného stavu a složení pedagogických sborů realizovat, že budou zkonkretizovány některé pasáže jako např. "evropské kompetence", "víceúrovňový průchod žáka učivem", "prohlubování myšlení vyššího řádu", revidování "předpisů a zvyklostí, které dosud preferují známkování" atd. - a že každá nová věc bude předem důkladně ověřena i finančně zajištěna.
- B. Základní vzdělávání
Pasáž o základním vzdělávání považujeme za nejkvalitnější část návrhu. Je nejblíže realitě a postihuje základní problémy i některé tendence, které hodnotu vzdělávání ohrožují nebo jsou přinejmenším sporné. Za vhodné považujeme vyjádření důvodů pro změny, potřeby rovnosti šancí v základním vzdělávání, zdůraznění potřeby příznivého klimatu školy i začlenění významu zájmových aktivit žáků.
Ceníme si toho, že zde jsou vytčeny nejproblematičtější okruhy našeho současného základního vzdělávání:
- Otázka selekce žáků již od obecné školy (odchod do jazykových škol, speciálně zaměřené třídy, odchod do osmiletých gymnázií); jejich neblahé důsledky pro úroveň 2. stupně i pro kvalitu čtyřletých gymnázií již mnoho učitelů pozoruje v praxi. Připomínáme, že jinou, v reformních školách i v 60. letech vyzkoušenou variantou je vnitřní diferenciace jednotlivců i skupin žáků.
- Zmíněny jsou dále pochybnosti o prioritách, cílech, zaměření, struktuře i objemu učiva a správně se poukazuje na absenci diskuse o prioritách a cílech základního vzdělávání a dohody o tom, "co a proč je na přelomu 20. - 21. století pro budoucího občana středoevropského regionu nejpodstatnější" (pozn.: tento požadavek jsme vznášeli v mnoha dopisech a vyjádřeních asociace již od jara 1990, každému ministrovi vždy znovu, i několikrát); v materiálu se oprávněně jako negativum zdůrazňuje, že vzdělávacím programům nepředcházelo dostatečné ověření v praxi, že není řešena otázka tzv. výstupních požadavků, hodnocení výsledků a propojení s evropskými zkušenostmi. Za nezbytnou je považována veřejná diskuse (!) o prioritách základního vzdělávání, o klíčových kompetencích /termín zřejmě evropské provenience nahrazující zažité "dovednosti a návyky"(?)/, na jejichž základě bude vytvořen "Rámcový vzdělávací program", vymezena kritéria pro tvorbu a hodnocení vzdělávacích programů. Kompetence jsou zde ovšem vymezeny odlišně od ostatních částí materiálu. Předpokládáme, že se jedná o diskusi odborné i laické veřejnosti.
- Oprávněně je zdůrazněna také potřeba přípravy učitelů a to v několika oblastech; to považujeme za klíčový úkol (jak na VŠ, tak v tzv. dalším vzdělávání učitelů - DVU). Ta začíná na vysokých školách, kde se, jak potvrdila v diskusi u kulatého stolu doc. Pešková, vyučuje zastaralými metodami bez zřetele k tomu, co budoucí učitelé budou potřebovat ve své práci ve škole, někdy i těmi, jejichž vlastní zkušenosti jsou nedostatečné. Chybí spolupráce s praxí - učiteli ze škol, jak výběrem nejlepších z nich pro vysokoškolskou výuku, tak i úzkou návazností vysokoškolské přípravy s praxí studentů - hospitacemi, výstupy i souvislou pedagogickou praxí. I zde je možno navázat na příklady a zkušenosti z předchozích období.
- Shodujeme se s autory v potřebě srovnání struktury vzdělávání se zeměmi EU i střední a východní Evropy; je zmíněno naše zaostávání v časové dotaci přidělené výuce jazyků, humanitních věd, esteticko výchovných předmětů a tělesné výchovy, na 1. stupni pak přírodovědné oblasti. To se shoduje s našimi analýzami a zmíněnými návrhy, které jsme adresovali MŠMT.
- C. Střední vzdělávání
Velmi zklamáni jsme z oddílu o středním vzdělávání, jehož úroveň se s předchozím nedá srovnat. Zásadní je nevyváženost - velký prostor je věnován střednímu odbornému vzdělávání, zatímco gymnázia jsou na okraji zájmu. Zdůrazněna je potřeba připravenosti na zaměstnání; výuku na SOŠ mají co do obsahu i skladby ovlivňovat zaměstnavatelé. Považujeme to za neodpovídající obecnému trendu prosazovanému v Evropě, totiž, aby bylo co nejdůkladnější všeobecné vzdělání ( faktograficky i obecnými dovednostmi - kompetencemi ), které umožní mnohem snadněji měnit své profesní zaměření nebo specializaci během života.
Kritizována je encyklopedičnost pojetí a přetíženost učiva, aniž by byly vzaty v úvahu bližší okolnosti - totiž zda to, co je v učebnicích, učitelé skutečně žádají, nebo jaký výběr dělají; výuka faktografie není totiž (alespoň pro gymnaziální dějepis) - jak se obecně soudí - vymezena osnovami, které jsou jen seznamem témat, ale právě učebnicemi. Dále je v souvislosti s tím pominuta celá složitá problematika přijímacího řízení z gymnázií (ev. SOŠ) na vysoké školy, kdy o budoucí kariéře studentů rozhodují faktograficky zaměřené testy, což zpětně ovlivňuje obsah učiva i způsob výuky na těchto školách /pro ilustraci: Otázka 2: Za krále "hrušku"byl označován: a) Filip II., b) Karel II., c) Ludvík XVIII., d) Ludvík Filip Orleánský. - Z přijímacího testu na fakultu sociálních věd UK - obor moderní dějiny, MF 28.1. 2000 /. Obdobný problém je při přechodu ze ZŠ na SŠ. Řešení je obtížné, ale rozhodně ho nelze hledat v mechanické redukci učiva či spojování předmětů.
Zatímco učitelé základního stupně vzdělávání jsou pro práci ve škole po metodické stránce přece jen lépe připraveni a vybaveni a také vedení škol a inspekce zpravidla hodnotí učitele podle tohoto kritéria, učitelé středních škol, vč. gymnázií, takovou pomoc většinou nedostávají; odpoutat se od výkladového stylu práce ve třídě je náročné na čas i energii a navíc - jak nám zkušenost ukazuje - vedení škol se na tuto stránku nezaměřuje a preferuje odbornost. Proto považujeme za potřebné v dokumentu zdůraznit potřebu diskuse o stylu středoškolského studia a způsob vedení učitelů. Měla by se týkat i proměny vztahů mezi žáky a středoškolskými učiteli. Situaci komplikuje i absence vhodných pomůcek, vč. učebnic, které by k prosazování moderního stylu výuky napomáhaly.
Nerozumíme tomu, které "centrum" určí požadovanou obecnou úroveň ( kdo bude vyvoleným určovat, co a jak se má učit ) a jak budou sociální partneři, "zejména zaměstnavatelé" - a zřejmě i úřady práce - obsah konkretizovat tak, aby se absolventi uplatnili na trhu práce. Není zde nebezpečí prosazování partikulárních nebo pouze dočasných zájmů a potřeb?
Zcela zásadní pochybnosti máme o návrzích sledujících stírání rozdílů mezi gymnázii, středními odbornými školami a učilišti, o jejich propojování v jakýchsi monstrech v podobě polyfunkčních škol, kde by žáci mohli kdykoliv korigovat svou volbu a místo maturity si udělat výuční list či naopak (?). Považujeme to za návrat k neblahému až zrůdnému období polytechnizace středních škol, kdy se studenti místo jazyků a důkladné přípravy na vysokoškolské studium učili soustružit nebo orat. Nechápeme pohnutky navrhovatelů, neboť důsledkem by bylo snížení kvality přípravy pro vysokoškolské studium, jehož úroveň je pro národy, jako je náš, životně důležitá. Obáváme se těchto tendencí, jejichž realizaci považujeme za neadekvátní potřebám mladých Evropanů 21. století. Naopak se domníváme, že by mimořádná pozornost měla být věnována právě diskusi o cílech, obsahu a struktuře gymnaziálního studia vč. stylu výuky. Např. systém označovaný jako moduly nepovažujeme pro gymnázia za šťastný, protože mj. nezaručuje poznání systému jednotlivých vědních oborů, z nichž si studenti mají vybrat ten, který jejich schopnostem a zájmům bude pro vysokoškolské studium vyhovovat nejlépe a vytvoří základ pro jeho důkladné zvládnutí.
Udivuje nás, že v části o středoškolském studiu vůbec není věnována pozornost jedné z nejožehavějších oblastí - totiž osmiletým gymnáziím a obtížím, do nichž se díky živelnému procesu zakládání a vzniku nadměrného počtu tohoto typu školy pro žáky ve věku 11-15 let dostala. Ani na okraj není zmíněn problém částí reformátorů požadované "prostupnosti" základní školy a nižšího gymnázia, která činí osmiletá gymnázia zbytečnými - stačí se na ZŠ důkladněji věnovat nadaným žákům (vnitřní diferenciace). Požadovaná prostupnost by vedla k tomu, že kvůli ojedinělým případům návratu jedinců na ZŠ by v kvalitě vzdělávání byli výrazně poškozeni všichni ostatní studenti, jimž by nemohl být připraven funkční studijní program v rámci osmiletého studia. Rovněž by se mělo diskutovat - jak je oprávněně zmíněno v části o ZŠ - o negativních vlivech velkého počtu těchto škol ( kam jsou kvůli financím přijímáni i žáci průměrní ) na změny v základním školství.
O výstupu - totiž podobě a obsahu maturitní zkoušky - se v materiálu říká, že by měla být srovnatelná (?) na všech typech středních škol - další podnět k diskusi. Není také jasné, zda se navrhuje přítomnost zástupců terciální sféry i u maturit na gymnáziích. Nejsou zde nabídnuty možnosti diskuse o formách maturity (interní nebo externí hodnotitelé písemných částí maturit s využitím zahraničních zkušeností atd.) ani diskusní otázka maturity z matematiky, která má stejně tak zastánce, jako tvrdé odpůrce, aniž by v záměrech ministerstva objevujících se v tisku byly uváděny solidní argumenty odborné, psychologické nebo praktické. Ačkoliv probíhá samostatná diskuse o podobě maturity, podle našeho mínění by neměla být od ostatních otázek vyčleňována a naopak do Výzvy zahrnuta.
Pozornost materiálu je věnována obtížím s přechodem do praxe; na druhou stranu není uveden v evropském vzdělávání obecně přijímaný názor, že čím hlubší všeobecné vzdělání má uchazeč, tím větší je jeho schopnost a možnost získat nové specifické odbornosti nutné pro vykonávání nové práce (i rekvalifikací). Proto nepovažujeme za vhodné překotné zavádění prvků, jako jsou moduly nebo "projektová výuka a jiné progresivní metody"(?). Zvláště projektové vyučování, které se zdá být módní záležitostí pro ty, kteří chtějí působit pokrokově. Ve studii se uvádí v bezprostřední souvislosti s prací s informačními technologiemi, ale to je jiná kategorie - v prvním případě jde o obsah a jeho uspořádání, v druhém o pracovní metodu, která je součástí života každého obyvatele kulturní země.
Jak jsme uvedli, je cenné, že diskuse začala. Domníváme se, že by se neměla omezit na písemné připomínky, o nichž nikdo neví, kdo a jak se jimi bude zabývat a jaké budou důvody pro odmítnutí podnětů. Domníváme se, že by bylo třeba, aby tvůrci reforem vystoupili veřejně a v první fázi tvorby Bílé knihy obhajovali před širokou veřejností své pojetí.
Naše vyjádření se netýká elementárního stupně - prvních pěti tříd základního vzdělávání, které má specifické podmínky a úkoly. Rádi se seznámíme s názory učitelů tohoto stupně i dalších účastníků diskuse. To, co by se na 1. stupni mělo dle našeho mínění posílit, je schopnost dětí soustředit se, ukáznit, překonávat překážky, vedení k ohleduplnosti, pocitu zodpovědnosti za splnění úkolu apod.; měl by se proměnit vztah ke škole - tak, aby děti během prvních tříd, jak se to často děje, neztrácely chuť se učit, ba naopak jejich přirozená touha po poznání se rozvíjela. Opak se odehrává v neuvěřitelně nesmyslném pojetí a obsahu dějepisné složky vlastivědy. Práce na 1. stupni není naše odbornost - zabýváme se posláním dějepisu, tím, jak dějepisné vzdělávání může a má přispívat k porozumění sobě i "světu", jak může napomáhat životu jedinců i skupin lidí a jejich vzájemnému porozumění. Ale základ k tomu se vytváří právě v nejnižším třídách.
- D. Poznámky k průběhu další diskuse
Za zásadní považujeme další etapu diskuse:
- Objasňování a formulování cílů vzdělávání všech stupňů
- Diskusi o vyváženosti čtyř oblastí vzdělávání (spolu s tělesným rozvojem) - tj. komunikace (jazyky, informace), humanitní oblast (literatura, filozofie, historie, další společenské vědy), přírodovědné obory ( matematika, chemie, fyzika, biologie, zeměpis a mezní přírodovědné disciplíny), esteticko výchovná oblast (výtvarné umění, hudba), pěstování tělesné kultury - za významného přispění filozofů, pedagogů, psychologů a dalších.
- Návrhy výběru konkrétního obsahu učiva - faktografie na základě vyjádření odborníků příslušných oborů o tom, o čem se domnívají, že by kulturní občan ke svému životu (nikoliv profesnímu zaměření) měl z dané oblasti znát, co může obohatit jeho osobní život (výběr s rozborem). Literatura, umění i vědecké poznání se překotně vyvíjejí a není v silách žádného učitele ani na základní, ani na střední škole obsáhnout vývoj oboru v celistvosti i částech a samostatně odpovědně vybírat obsah učiva. Pokud by to bylo ponecháno na učitelích, vyplývalo by z toho, že na objektivním obraze lidského poznání o člověku i světě ve vzdělání vlastně ani tak moc nezáleží a učitel může učit, co chce.
- V diskusi o uspořádání učiva vycházet prioritně ze smyslu, který má předmět pro utváření osobnosti - obecně pro člověka i pro jeho profesní vývoj - a podle toho formulovat jeho obsah, místo ve vzdělávací soustavě, metodiku atd. Dosavadní předměty kopírují "velké vědy"; mnozí osvícení lidé to pokládají za nevhodné již desítky let; bylo by vhodné hledat nové způsoby prezentace, kopírovat však neuváženě zahraniční pokusy o víceméně náhodný výběr poznatků zařazených do tzv. projektů by nemuselo přinést žádoucí výsledky - zvlášť jestliže učitelé je nepřijmou zasvé. To je také obecná zkušenost. Kromě toho nejsou učitelé na takovou práci zatím připravováni. Za vhodnou cestu pokládáme výběr poznatků daného oboru vzhledem k obecnému rozvoji jedince a jejich zpracování tak, aby obsah několika oborů byl provázán: v podání odborně vzdělaných učitelů by poznání jednoho oboru nacházelo doplnění a možnost jiného pohledu v předmětech dalších.
Možná, že v některých předmětech by bylo možné vytvořit propojení dílčích úseků (botanika, somatologie, zoologie, geologie ap.); v dějepise by mohlo jít o začlenění návazností na právo, filozofii, architekturu, ekonomii ( v celcích propojujících dějiny myšlení, politického uspořádání, vědeckého poznání, bydlení, výroby, dopravy atd. ) - tedy to, co bývá obsahem občanské výchovy nebo tzv. základů společenských věd. Možné by bylo pokusit se vytvářet promyšleně funkční celky, ovšem tak, aby bylo možno sledovat a zkoumat příčinné souvislosti a vlivy v jedné nebo více zemích; mimořádně důležité je, aby žáci měli příležitost čerpat z dějin podněty pro svůj osobní i občanský život a formování hodnotového systému. To považujeme pro dějepis, jako obor, v němž se odráží zkušenost lidstva a v němž jsou obsaženy všechny pozitivní hodnoty, jichž dosáhli jedinci i skupiny lidí, za nejdůležitější. Tím je nezastupitelný, tím může být pro každého cenný.- Zařadit do diskuse problematiku učebnic a učebních pomůcek - současný stav při široké škále učebnic velmi nevyrovnané odborné i metodické úrovně, omezených možnostech informovanosti učitelů, absenci nízkonákladových a pro soukromé podnikatele málo lukrativních druhů pomůcek se neukazuje pro školy jako vhodný a užitečný; využít západní zkušenosti - např. grantové podpory potřebných, ale nákladných pomůcek (výukové videoprogramy, multimediální pomůcky, počítačové programy atd.) žádaných učiteli. Formulovat nově principy zadávání, realizace a hodnocení učebnic a dalších pomůcek a systém předávání objektivních informací o kvalitě pomůcek.
- Konkrétní návrhy, které z diskuse vzejdou, by bylo třeba připravit pro vyzkoušení v těch školách, které v návaznosti na naše předválečné i těsně poválečné pokusné školy i na způsoby ověřování nové koncepce při prohloubení nebo modifikaci jejich úsilí budou mít pedagogické sbory schopné a ochotné pouštět se do neprobádaných oblastí a budou také ochotné dělit se o své zkušenosti s ostatními kolegy. Doufáme, že na pořadu dne je iniciovat vznik takových projektů, umožnit školám vyzkoušení nových cest, podporovat je v tom a maximálně jejich dobré zkušenosti popularizovat. Tak bude mít Bílá kniha věrohodnost a užitek pro úroveň naší vzdělanosti a kulturnosti.
- Závěr
Věříme, že na konkretizaci plánů bude věnován potřebný čas, nebudou přijímána ukvapená rozhodnutí, která by nic neřešila, ale mohla i uškodit. Zdrojů - od Komenského, přes Lindnera, Příhodu, Uhra a mnoho dalších až ke zkušenostem současných učitelů i podnětů zahraničních máme dostatek. Důležité je pro nové myšlenky získat většinu dobrých učitelů i studenty, kteří se na svou pedagogickou práci teprve připravují.
Ke snahám o ujasňování cílů vzdělávání i v hledání vhodného řešení v oblasti historie a jejího provázání s ostatními obory jsou členové asociace i nadále ochotni dle svých sil přispívat. Jsme si vědomi toho, že názory učitelů někdy "ruší kruhy" těch, kteří si ve svých pracovnách vymyslí skvělé koncepce a v konfrontaci s praxí neuspějí. Řešením může být to, aby navrhovatelé měli možnost sami své záměry vyzkoušet a o jejich kvalitě přesvědčit. Tak jako pedagogové reformních škol nebo třeba Pestalozzi, který - když chtěl dokázat oprávněnost svých plánů a představ - vytvořil a vedl školu, v níž realizoval to, co považoval za správné řešení. Ostatně kdoví, zda by Komenský vytvořil Pansofii, kdyby léta neučil své žáky. HIC RHODUS, HIC SALTA.
ASUD, Tomkova 1, Praha 5, 150 00Výbor Asociace učitelů dějepisu ČR
(s připomínkami dalších členů)