|
Zpráva ČTK 7.11.2006:
Odborníci z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy "doporučují také vyhlásit veřejnou soutěž k revizi školské reformy. Za důležité považují zejména podporovat rozmanitost, přenést ještě větší míru rozhodování na školy i učitele a zaručit rovné podmínky pro státní a nestátní instituce ve školství". Jedna z běžných zpráv, na které jsme si už přivykli. Zdánlivě banální a ničím nezarážející. Domnívám se, že v sobě skrývá základní poselství liberální ideologie, které se snaží tvářit samozřejmě - jako všechny ideologie deroucí se k moci nebo chtějící si moc upevnit. I takové věci jako je funkce vzdělávání, jeho obsah a jeho cíle jsou záležitostí ničím neomezovaného svobodného dohadování (veřejná soutěž) a zadání je už předem jasné (a nepředkládané ani k diskusi). Hlavně jde o rozmanitost (otázka obsahu, hodnoty a cílů nabídek, které budou v soutěži prezentovány, je vedlejší) a o svobodu rozhodování a volby těch, kteří koneckonců to vzdělávání realizují, bez zbytečných omezení svrchu: Na závěr zní otevřený verdikt ukončující chápání vzdělávání jako veřejné služby, protože definuje veřejné vzdělávací instituce jako jednoho z mnoha hráčů na tomto poli. Ostatně, i učitelé, rodiče a žáci jako hráči mají být členy nově znějícího orchestru, kteří ani moc nepotřebují zbytečně svazující partitury (stačí rámce) a ten dirigent je taky tak nějak neliberálně direktivní. |
Školní vzdělávání a školská politika se zrodily v rámci upevňování národních států na konci 19. století. V průběhu 20. století, v Evropě zejména v souvislosti se směřováním k sociálnímu státu, vždy kladly důraz na "pokrok celku". Národní, jazyková, politická a ekonomická společenství byla příliš křehká na to, aby mohla riskovat nějakou příliš volnou hru individuí právě na poli výchovy a vzdělávání.
Uvedené hodnoty jsou v globalizovaném kapitalismu triumfujícího (neo)liberalismu dávno pryč. Základní postuláty liberalismu lze formulovat následovně:
Výsledkem je, že se prosazuje svobodná volba rodičů, která znevýhodňuje ty, kteří - vyjádřeno typicky eufemizující neutrální dikcí liberalismu - "mají slabší vyjednávací sílu a pozici v síti sociálních vztahů" či nejsou dobře "informovanými spotřebiteli" (Boudon).
Výsledkem je také nekvalita pro jedny a elitní vzdělání pro jiné, kterážto distribuce není přirozeným výsledkem naturální distribuce schopností, jak se nám snaží namluvit ideologové liberálního školství, ale právě výše uvedenou "informovaností".
Jedním z důsledků je pak také utilitaristická koncepce vzdělávání. Ta má dva efekty: první spočívá ve snaze přizpůsobit školu životu a později světu práce. Představy světa práce ovšem formulují a vyjadřují především podnikatelé. V těchto představách se většinou neodděluje analýza trhu práce od přání a představ podnikatelů. Jimi formulované cílové dovednosti a vzdělání - flexibilita, komunikace, tvořivost atd. - prozrazují především přání dostat "hotové" zaměstnance a nemuset do nich příliš investovat. Druhý efekt je poněkud skrytý: pod tlakem požadavků na užitečnost a přizpůsobení vzdělání životu budou celé oblasti kultury, které se hůře směňují na trhu, postupně vytěsňovány z garantovaného vzdělávání. Škola začíná rezignovat na autonomii školní kultury a na práci na ní.
(Krátce po přednesení tohoto příspěvku (14.11.2006) předložilo MŠMT ČR do PS Parlamentu ČR pravicově liberální návrh novely zákona o VŠ, který v koncentrované podobě vyjadřuje právě uvedené teze. Jedna z hlavních navrhovaných změn spočívala ve výrazném oslabení zákonného nároku veřejné VŠ na státní dotaci (příspěvek) na vzdělávací činnost. A to formulací, že tento nárok VVŠ má "pokud to dovolí možnosti státního rozpočtu". Vzápětí je deklarován další motiv: postavit VVŠ na roveň se soukromými, které jsou prý státem "diskriminovány" a přitom se (samozřejmě "pokrokově") opírají o školné svých studentů. Pozoruhodný je také způsob, kterým má tato novela projít - přilepením na projednávání jiného návrhu, který je v režimu tzv. legislativní nouze, a absencí komunikace a vyjednávání se všemi relevantními aktéry (reprezentací VŠ), resp. zkrácením všech lhůt na absurdní minimum.)
Hlavním předmětem liberální kritiky školního vzdělávání, včetně základního, je tedy jeho údajná neefektivnost, nedostatečná rozmanitost a uzavřenost, tj. nepřizpůsobenost požadavkům života a světa práce.
Škola však nemá nějaký anachronicky motivovaný odpor vůči rozmanitosti a impulzům z vnějšího světa. Její snahu uchovat autonomii školní kultury můžeme vykládat také jako odmítání sdílet hlavní nectnosti liberálně tržního prostředí: podléhat obsesi aktuálnosti a přikládat neúměrnou váhu pomíjivému (s nerozlišováním trvalého a pomíjivého) a příliš ctít kult vnějšího efektu (spektakulárnosti).
Obsese aktuálnosti s neschopností distinkce mezi trvalým a pomíjivým. Důraz na aktuálnost činí z toho, co se právě děje, synonymum "významnosti". Vždyť právě o tom, co zajímá lidi ve světě mimo školu, by škola měla děti zpravovat. Hodnota takových poznatků a informací jakoby vyvěrala z aktuálnosti samotné. Avšak škola a to, co se v ní předává, se vymezuje v podstatě proti aktuálnosti. Základní vzdělání je všechno jen ne to, co je dílem okamžiku. Naopak, ve škole stojí za předání jen to, co je prověřeno časem.
Podrobování se diktátu aktuálnosti vede k redukci kultivační funkce vzdělávání na úzce pragmatickou funkci přípravky na praktický život. Děti, které posíláme do školy, si sice potřebují osvojit i praktické poznatky a dovednosti. Všechny však především potřebují školu, aby mohly společně zažít hodnotu něčeho trvalého a nepomíjivého. Něčeho, co nás výrazně charakterizuje jako členy společné kultury. Ať už jsou to stejné básně nebo Archimédův zákon. Vždy musí být shoda na minimálním souboru prvků kultury, kterými musejí projít všichni její členové. Škola má vytvářet vhodné podmínky pro sdílení vybraných poznatků a hodnot jako symbolů umožňujících identifikaci jedince s jeho společenstvím. Spolu s poznatky se předává také (a řekl bych především) společné povědomí o věcech, událostech, idejích, osobách, které nás charakterizují, patří k nám a my k nim. Zakládají pocit sounáležitosti, byť pro někoho budou v budoucnu jen matně tušené a velká část je dokonce zapomene. Koncipovat obsah základní vzdělávání příliš diverzifikovaně a individualizovaně se nemusí vyplatit.
Jak říká Elias, společný život totiž vždy podstupuje riziko, že bude znemožněn, když má emancipace jedince nebo skupin tendenci stát se sama sobě cílem. To nastává tehdy, je-li taková emancipace kladena jako absolutní a je-li zbavena instituujícího momentu, jímž je symbolicky pevné uspořádání představ, postojů, událostí, míst a osob. Prosazovat společné v sobě tedy nutně zahrnuje žádoucí uniformitu a stejnost, které stanovuje hranice individuální svévoli. Proti liberálnímu právu na svobodně formulovaný individuální zájem škola hájí právo na stejnost před kulturou.
Kult vnějšího efektu (spektakulárnosti) je dalším důsledkem liberální kritiky konzervativní (kulturní) mise školy. Názorně to ukazuje soustředěnost této kritiky na vnější formy či nástroje vzdělávání. Problém nespočívá v tom, že by třeba internet nebo distanční formy vzdělávání nemohly být ve škole či mimo ni účinným nástrojem získávání informací a práce s nimi. Potíž spočívá v tom, že obracíme vztah prostředek - cíl, resp. činíme z nástroje účel sám o sobě a vytěsňujeme na okraj otázku obsahu a smyslu vzdělávací/poznávací činnosti. Podobné by se dalo říci o nekritickém očekávání na inovativní formy organizace výuky a metod. Liberální kritika má v tomto bodu ovšem pravdu: škola je při plnění své základní mise skutečně opakem spektakulárnosti. Absentuje v ní vnější líbivost, klade důraz na umírněnost a všední ("šedivou") práci vyžadující především disciplínu.
Ostatně, s tímto rysem souvisí pokles významu tvrdé kognitivní (pojmové) práce ve prospěch "mýtu tvůrčího génia", který se ve škole s lehkostí a tvořivostí zmocňuje učiva (srv. Slavík, 2005, který tento pojem užil poprvé).
Podléhání liberálním tlakům tak vede k oslabení autonomie školní kultury. Ve škole s autonomní kulturou děti dostávají odpovědi na otázky. Z mého pohledu není ani tak podstatné, že otázky jsou předem dané učitelem nebo v osnovách a žák je neobjevuje, ani že nejsou prakticky použitelné pro život - důležitější je, že jsou to otázky, které by dětem nikde jinde nebyly kladeny. Nejsou dost aktuálně dráždivé, spektakulární a "praktické".
Nejdříve je třeba velmi stručně připomenout historii. Učitelství vždy trpělo tím, že není tak úplně považováno za profesi podle kritérií sociologie profesí. Dlouhá desetiletí byla nejvýše ceněná povolání identifikována v ideálních typech blížících se povolání lékaře, právníka nebo dalším "svobodným povoláním". Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20.století, kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním, mezi která se učitelství nepočítá. Je to období označované některými (Bourdoncle, 1993) jako období fascinace profesemi či jako triumf profesí. Jejich idealizace kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (T. Parsons, 1958). Ideální typ profese zdůrazňuje u profesionálů speciální, hluboké vědění, poznatky získané dlouhou přípravou na nejvyšší (teoretické) úrovni a dále ideál služby. Znamená to, že profesionálové jsou lidé, kteří ve své pracovní činnosti využívají poznatky, které nejsou běžně dostupné každému. Ideál služby činí z profesionálů lidi, kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti - nevykonávají svou práci jen kvůli obživě, ale také a především proto, že uspokojují významnou potřebu společnosti (otázky zdraví a života, řádu vztahů mezi lidmi apod.). Proto také mají od společnosti zvláštní mandát (svobodu či autonomii) - mohou se řídit sami. Tento obdiv k profesím je již od konce 60. let minulého století rozrušován některými kritikami, které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle, cit.d.).
První z kritik bývá označována jako kritika "tyranie expertů" (Lieberman, 1970; Schön, 1983). Napadá jako iluzi představu, že profesionálové jsou účinnými experty. Poměřuje jejich vědění kritérii praktické změny a rychlého řešení problémů každodenního života. Upozorňuje např. na to, že lékaři, právníci, vědci nezabránili rostoucí chudobě, životní prostředí se zhoršuje, právní povědomí lidí se příliš nezvyšuje, mezilidské vztahy nejsou kvalitnější atd. "Hluboké vědění" profesionálů je nejen neúčinné, ale samo občas vytváří problémy nové (negativní důsledky vědy a nových technologií). Učitelé aspirují na uznání své profesnosti a bojují za povýšení své přípravy na univerzitní úroveň, za její prohloubení a prodloužení. Vedou však svůj boj v době, kdy vědeckost profese vyjádřená univerzitním diplomem jako kritérium uznání ve společnosti přestává oslňovat a není již jednoznačnou zárukou akceptace povolání jako nezpochybňované profese.
Kritika politických pamfletářů (Illich, 1977) spočívá v obvinění profesionálů, jako jsou lékaři, psychologové, právníci, že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a "mrzačí" je. Je tomu tak proto, že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. "Diktují" totiž lidem jejich potřeby, tužby, žádoucí hodnoty atd. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem těchto kritiků přestává být tak "ideální". Významná je skutečnost, že další z nezpochybnitelných parametrů profese (povaha a kvalita služby společnosti) byl poněkud otřesen. Naopak, podezřelým se stává zaštiťování se službou celku, patos profese jako poslání je ironizován. Společnost rozumí důvodům zištným, nezištná dimenze je vykázána do sfér mimoprofesních. Zaklínání se učitelů posláním vychovávat a zajišťovat mezigenerační kontinuitu je tak buď podezřelé nebo svádí k ironii.
Kritika historická tzv. sociologů konfliktu se opírá především o M. Webera a zejména o Marxe. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" se postupně stávají pracemi jako každá jiná. Stále více jde o námezdní práci v hierarchických organizacích, kde jsou profesionálové podrobováni kontrole a moci druhých - důsledkem je "proletarizace" profesí. Ta se projevuje v procesu taylorizace, tj. na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné, standardizované, minimální úkony, v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. Rozlišují "proletarizaci technickou", tj. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky, jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. A dále "proletarizaci ideovou", tj. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí, v níž ji vykonávají. Kontrolují za ně vlastně jiní. A to podle nich platí stále více i o takových profesích, jako je lékař, právník nebo vědec.
Tradičně bylo postavení učitelství pojímáno jako profesionalizace, tj. jako (nadějná) cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. Štech, 1998) a hledaly se cesty k nápravě (např. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů, boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod.). Vývoj však ukazuje, že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí.
Shrňme, že pod tlakem liberální společnosti jsou zpochybňována následující kritéria považovaná za rozhodující o vážnosti (profesnosti) pracovní činnosti:
V empirickém výzkumu jsme zjistili, že pokud jde o odpovědnost, problém vidí učitelé ještě v něčem jiném. V jejich diskursu se téma osobní odpovědnosti člení na odpovědnost za "naučení" a "odpovědnost za děti" v širším slova smyslu. Předat účinně poznání, naučit, je hlavním posláním jejich práce, ale veřejností je to vnímáno jako něco samozřejmého. Odpovědnost za komplexnější rozvoj dětí není jasně operacionalizovaná, svým způsobem není tím hlavním, k čemu škola slouží, ale učitelé pociťují tlaky na ni mnohem silněji. Představuje silný zátěžový faktor. Učitelé tak čelí rozporným tlakům. Na klíčovou funkci "naučit" dnes veřejnost klade menší důraz a učitel má relativně velkou autonomii, která se může projevovat až nejistotou. Na funkci "hlavně rozvíjet osobnost" se pozornost veřejnosti zaměřuje až neúměrně. Jde však o sféru mlhavě definovanou a učitel neví, jak této odpovědnosti dostát;
- práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). V současnosti se nejen nenosí patos, jak už jsem zmínil, ale učitelská práce je stále více banalizována nabídkou (údajných) alternativních zdrojů vzdělávání - od domácího vzdělávání, přes různé jiné třeba soukromé vzdělávací instituce nebo podniky, až po internet. Nic proti pestrosti zdrojů poznání. Nesmí to však vést k snižování významu školního vzdělávání. To je pak masivní kritikou kladeno dokonce níže než uvedené alternativní zdroje. A to bez pochopení komplexnosti potřeby, kterou naše kultura pomocí instituce školy uspokojuje. Ta má stránku nejen kognitivní nebo dovednostní, ale také symbolickou a sociální.
Učitelé jsou si přitom dobře vědomi, že vykonávají práci, která uspokojuje významnou (a veřejně nepopiratelnou) potřebu společnosti: zajistit hladkou mezigenerační transmisi či kontinuitu. V realitě je však způsob zajišťování této potřeby vystaven mnohé kritice pramenící v ideových východiscích liberalismu: od kritiky poslání (měli by vzdělávat "pro život" a více individualizovaně a diverzifikovaně); přes kritiku profesních dovedností (vzdělávají špatně, protože předávají poznatky a konvenční hodnoty a neformují osobnost a dovednosti myšlení v souvislostech); až po kritiku za nedostatečnou připravenost na požadavky doby (např. za neochotu podbízet se rodičům spektakulárními kousky).
Ano, vím. Vyostřil jsem svůj pohled tak, že skoro každá teze by vyžadovala nuanci, jemnější rozlišení a určitou korekci. Jedině takto však jsem schopen vyslovit otázky, které bohužel v chóru implicitního taken for granted, samozřejmého jednoznačna, už skoro patnáct let zaslechnu jen zřídka.
Co tedy doporučuji dělat ? Nemám konkrétní recepty, jen určité směry a horizonty.
Řada otázek, které liberalismus klade, představuje podnětné výzvy. Jejich řešení však zůstávají v rovině manažersko-technického zvládání problému. Místo toho, aby byly pojímány jako otázky politické a sociální. Nacházíme se v době, kdy naléhavě potřebujeme nějaký invenční nápad, jak profesnost, kterou učitelé v očích druhých nikdy zcela neměli, nenechat úplně padnout. Zdá se, že učitelství a školní vzdělávání potřebuje svůj nový velký příběh, protože jinak nevyjde z defenzívy.