Slovo k dějepisu

Dnes by se, myslím, už nikdo neodvážil tvrdit s pravověrnými pozitivisty, že hodnota určitého bádání se měří jen a jen jeho schopností sloužit praktické činnosti. Zkušenost nás naučila nejen tomu, že je nemožné rozhodnout už předem, zda se čistě teoretické a zdánlivě ničím nezaujaté úvahy jednoho dne neukážou nečekaně prospěšné praxi. Upírat lidstvu právo hledat potravu pro svůj intelektuální hlad mimo oblast jakéhokoli úsilí o hmotné blaho by znamenalo podivně je mrzačit. I kdyby homo faber nebo politicus měl navždy zůstat k historii lhostejný, stačilo by jí k obraně, že ji uznává za nepostradatelnou pro plný rozkvět svých schopností homo sapiens.

Marc Bloch: Obrana historie aneb historik a jeho řemeslo, 1944.

Diskuse o školním dějepisu stále nekončí. Stále znovu se vracejí v odborných kruzích i ve sdělovacích prostředcích. Zájem veřejnosti je příznačným doprovodným jevem nejen pro dějepis, ale pro všechny humanitní a společenskovědní oblasti - ale přesto: cosi je evidentně v nepořádku… A to jak vně samotného dějepisu, tak i s ním samotným. Diskuse jsou proto nejen nutným, ale také vítaným zrcadlem stavu, zájmu, potřeb. V posledních týdnech se však základní otázky školního dějepisu dostávají do polohy, která se nám jeví jako varující. Dějepis byl - bez konzultací - vyřazen z oborů státní části maturitní zkoušky a podle zpráv z tisku a některých vyjádření odpovědných pracovníků Ministerstva školství se na některých základních školách v České republice experimentálně zkouší - a tedy uvažuje - o integraci dějepisu a výchovy k občanství do jednoho "předmětu". K těmto záměrům se cítíme být povinni vyjádřit:
Historická věda, a proto i školní dějepis - jako všechny ostatní humanitní a sociální obory - plní nejen úkoly poznávací, ale zároveň a nedílně také funkce kulturní. Součástí historie byla od jejího vzniku v antickém Řecku i funkce výchovná a etická. Dosud si málo uvědomujeme, že školní dějepis, který tvoří pevnou součást školních vyučovacích programů od 19. století, je jediným systematickým seznamováním se s dějinami, jímž procházejí prakticky všichni členové společnosti. Toto konstatování není konzervativní obhajobou zaběhaných schémat vzdělávání. Je poukazem na zásadní skutečnost: historické vzdělání plní - zřejmě nezastupitelnou - akulturační roli.
Historické vzdělání vychovává ke specifické strategii myšlení: na základě sledování vybraných, vzájemně strukturálně propojených úseků dějinného vývoje přinejmenším poukazuje na otevřenost dějin, na odpovědnost před rozhodnutími, jejichž výsledky a důsledky ovlivňují přítomnost i budoucnost. Zároveň odhaluje, že přítomnost i budoucnost jsou historicky podmíněny. Akty přítomnosti nejsou rozhodnutími vázanými pouze na současnost, obsahují i historickou (tj. minulou) individuální i sociální zkušenost. Aby mohl školní dějepis tuto svou elementární rovinu svého působení plnit, musí být koncipován jako sociálně funkční celek. Právě diskuse o tomto východisku školního dějepisu po celá devadesátá léta chyběla. Veřejnosti se naopak prostřednictvím médií dostává různorodých "poučení" ze strany lidí, kteří si konceptuálními otázkami hlavu nelámou a domnívají se, že "reforma vyřeší vše"; povětšinou jsou ostatně vzděláni v jiných než společenskovědních oborech.
Dosud nejucelenější vymezení funkcí, které by měl školní dějepis plnit, přinesl Katalog požadavků k maturitní zkoušce:

prostřednictvím historického vědomí se jedinec začleňuje do společnosti (funkce socializační);
rozvíjí porozumění lidskému světu jako sociální skutečnosti vyvíjející se v čase a prostoru, tj. jako světu majícímu historickou povahu;
přispívá velmi podstatně k výchově k demokratickému a aktivnímu občanství;
plní funkci identifikační a sebeidentifikační, podílí se na eliminaci stereotypů a autostereotypů, učí žáky rozumět "jinakosti" lidí a přemýšlet o rozdílných hodnotách, které lidé preferují; umožňuje porozumět kulturním základům jednotlivých civilizací, uvědomovat si jejich odlišnosti a tím přispívat k dialogu mezi nimi;
integruje znalosti a dovednosti z různých vyučovacích předmětů, především humanitních, ale také přírodovědných a jiných, protože obsahuje i základní poznatky z dějin vědy, umění a techniky;
spoluvytváří hodnotový systém žáků a umožňuje jim tak sociální, politickou, mravní a estetickou orientaci, učí je chápat a oceňovat obecně uznávané lidské hodnoty, především ty, jež mají rozhodující význam v moderním světě, tj. demokracie, svoboda, spravedlnost, tolerance a solidarita;
podílí se na enviromentální výchově žáků, učí je uznávat hodnoty živé i neživé přírody a ochraňovat ji, stejně tak jako kulturní a historické památky;
významně posiluje dovednost získávat informace z různých zdrojů - z historických textů verbálních a ikonických (tzn. z obrazového materiálu) i z textů kombinovaných; kriticky tyto informace hodnotit a sestavovat je do logických celků s porozuměním pro jejich dobovou podmíněnost;
rozvíjí abstraktní a logické myšlení žáků, a to na základě osvojování a užívání pojmů ze společenskovědní a širší humanitní oblasti, užíváním intelektových dovedností při řešení problémů a různých úkolů;
rozvíjí komunikační dovednosti, kultivuje vyjadřovací schopnosti žáků v ústním i písemném projevu, vytváří dovednosti vést dialog pomocí argumentovaných úsudků;
vytváří systémově vybraný soubor základních, tj. sociálně potřebných faktografických znalostí ze všech oblastí života společnosti a sociálních, politických, ekonomických a kulturních pojmů, protože bez znalosti základní historické faktografie a terminologie nelze aplikovat jednotlivé dovednosti a zaujímat postoje.

Uvedené vymezení funkcí není ještě konceptem školního dějepisu. Je pouhým předpokladem k němu. Je z něho však zřejmé, že školní dějepis není pouhým vyučovacím předmětem; jako vzdělávací oblast je pouhou konkretizací jednoho z nejpodstatnějších rysů evropské civilizace - a také společností evropeizovaných. Mají se v něm v celku, odpovídajícím aktuálním a odhadnutelně budoucnostním podmínkám, restrukturalizovat základní prvky sociální komunikace historických informací. Školní dějepis je institucionalizovaným prostředím vytváření, předávání a zachovávání historické paměti. Nesmí být proto sbírkou faktů, stejně jako nesmí být "kabinetem kuriozit" sestaveným podle momentálních zájmů a nálad. Nesmí být proto také degradován na pouhý faktografický materiál pro interpretace v jiných souvislostech a kontextech; s historií se nevyplácí manipulovat.
Právě v tomto bodě se skrývá největší nebezpečí unáhleného podřizování dějepisu (zřejmě jde o základní školy) výchově k občanství - zkušenosti z podobných postupů v jiných zemích jsou ostatně jenom varující. Výchova k občanství je dnes u nás koncipována jako orientace v přítomném sociálním světě, na základní škole jako seznamování se s bezprostředním sociálním okolím, na středních školách pak jako sled úvodů do vybraných sociálních a humanitních disciplín a je tak vnitřně nejednotná. Tak či onak, ale v každém případě, podřízení výchově k občanství přináší popření a rozbití základní akulturační funkce historického vzdělání. Takovýto postup může vést jenom k prézentismu, k aktualizacím, které budou popírat historickou podmíněnost jevů, událostí, lidských rozhodnutí. Tato teze platí i v případě, že integrovanému oboru budou vyučovat učitelé dějepisu: i pro ně budou dokumenty řídící výuku závaznými předpisy a základní problém se skrývá právě v nich.
Na druhé straně je nesporné, že český školní dějepis potřebuje reformu - a to změnu hlubokou, konceptuální. Na ní je však třeba teprve zahájit práci. Devadesátá léta jsou v tomto smyslu mementem: proběhlo mnoho diskusí, chyběla však politická vůle skutečně měnit - pro koncepční změnu nebyl vytvořen dostatečný administrativní prostor. Tvorba dokumentů, které mají výuku řídit, nikoli jí reglementovat, byla u nás redukována povýtce na administrativní úkon: má být realizována v příliš krátkém čase, který neodpovídá náročnosti zadaného úkolu. Rámcový vzdělávací program pro základní školu vznikal, pokud se týká výběru látky, podle zadání, jež byl a dosud je pouhým smíšením a přeformulováním tří dosud platných vzdělávacích programů, z nichž dva jsou pouhými úpravami starých, ještě předlistopadových osnov pro základní školu. Dosud jsme tak ve stadiu pouhých úprav toho konceptu školního dějepisu, který se ve svém půdorysu zrodil už kdesi na přelomu 19. a 20. století - porovnání logiky obsahu osnov to, přes všechny jejich úpravy a ideologické zvraty minulého století, jednoznačně odhaluje. Tento koncept školního dějepisu považujeme za překonaný a už jen málo funkční.
Alespoň jeden příklad: Českému školnímu dějepisu se často vyčítá faktografičnost. Za touto formulací se skrývá výtka, že tento předmět učí "mrtvým", sociálně a kulturně nefunkčním poznatkům, které absolventi škol nemohou ve svém sociálním a profesním životě využít. Problém se ale neskrývá ve faktech jako takových. Ta jsou pro dějepis tímtéž, čím jsou pro exaktní vědy značky a vzorce. Skutečný problém se skrývá v tom, že faktograficky, tj. na historických jednotlivostech, jsou postaveny samy dokumenty řídící výuku. Ty dosluhující a bohužel i ty připravované.
Východiskem přeměny mohou být závěrečné teze celostátního semináře historiků, učitelů dějepisu a pracovníků státní správy, který se konal z iniciativy a za významné podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR v březnu loňského roku v Telči. Jsou trojdílné, tak jak je zformulovaly a vzájemně prodiskutovaly tři skupiny účastníků, jež se vytvořily spontánně, povýtce na profesním principu (historici, učitelé, pracovníci státní správy). Vyjadřují tedy shodu všech zainteresovaných:
I. skupina

Smysl školního dějepisu netkví pouze v historismu, na němž spočívá základ euroatlantické civilizace. Školní dějepis plní také akulturační funkci,je prostředkem k humanizaci světa, tedy protiváhou čistě technologického přístupu, vytváří vztah ke kulturnímu dědictví v regionální, celostátní,evropské i světové úrovni (Velká čínská zeď, pyramidy, Akropolis atd.)a v neposlední řadě se podílí na formování hodnotových postojů a etických zásad. V tomto směru má nezastupitelné místo mezi vyučovacími předměty.Obsah i očekávání, které společnost do dějepisu vkládá, jsou ovšem proměnlivé a vzhledem k dynamice vývoje obtížně uchopitelné a definovatelné. Jsou dány jak politickou objednávkou, tak momentálními náladami veřejnosti, aktualizující pouze určité složky minulosti.
Je úkolem státu, aby po odborných expertízách prostřednictvím svých orgánů stanovil, co od školního dějepisu očekává. Dá se předpokládat, že v nejbližším desetiletí to bude výchova k demokracii, toleranci a názorové pluralitě.
Nejslabším článkem se jeví další vzdělávání učitelů, jejichž vyšší úroveň by zajistil kariérní řád, nemyslitelný bez
náležitého finančního ocenění, na které musí stát nalézt patřičné zdroje.
II. skupina

Evropská a euroamerická společnost je založena na principu historismu. Historické vědomí v ní sehrává zásadní kulturotvornou úlohu a jeho kultivace je podmínkou pro vytváření vyvážených sociálních, kulturních a politických identit a vztahů. Především z této skutečnosti vychází poslání dějepisu v moderní společnosti.
Výuka dějepisu sehrává nezastupitelnou úlohu při vytváření sociálních, kulturních a hodnotových orientací ve vztahu mezi současností, projekcemi budoucnosti na jedné straně a kořeny v minulosti na straně druhé. Umožňuje orientaci v historickém čase, prostoru a následně v dějinných souvislostech. V tomto ohledu je stejně důležitá jako výuka zeměpisu pro orientaci v geografických souvislostech a výchova k občanství pro orientaci v současných společenských strukturách, sociálních a politických souvislostech.
Výuku dějepisu je třeba založit na zřetelném konstituování tohoto předmětu, a to při respektu k mezioborovým souvislostem, zejména ve vztahu k výchově k občanství a zeměpisu. V tomto kontextu lze utvářet účelné a všestranně prospěšné vztahy ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, případně Člověk a příroda.
Výuka dějepisu v ČR, stejně jako v zemích EU, by se neměla uchylovat ani k pojetí vnucujícímu učitelovo stanovisko žákům, ani k pojetí, které ponechává žáky bez opory jakékoli hodnotové orientace. Výuka dějepisu a její společenská prospěšnost může být optimálně zajištěna tak, že žákům není vnucováno jediné správné stanovisko, ale v demokratickém smyslu se jim nabízí pluralita názorů a pozitivní hodnotová orientace.
Ve světě, v němž existuje násilí a ohrožení demokratických sil totalitárními tendencemi a projevy terorismu, je dějepis povolán k tomu, aby žákům nabízel osvětlení kořenů těchto patologických sociálních a politických jevů. V ČR jako v kterémkoliv jiném státě je úkolem výuky dějepisu vytváření a kultivace občanské a národní identity. Občan poučený o kořenech historických jevů je připraven k zaujetí vyváženě sebevědomého i přiměřeně kritického postoje ke krizovým jevům, do nichž se čas od času nezbytně dostává jednotlivec, zájmová skupina, národ i stát.
III. skupina

Proč se učí dějepis:

Porozumění současnosti a výhledy do budoucnosti nejsou možné bez poznání minulosti.
Znalost historie je součástí utváření občanského vědomí.
Osobní zodpovědnost jedince za sebe i společnost, rozpoznání alternativ, možnost výběru, svobodné rozhodnutí, obrana proti manipulaci,schopnost rozpoznat meze tolerance.
Individuální vzory, utváření hodnotového systému (zejména prostřednictvím pozitivních vzorů v konfrontaci s negativními příklady).
Uchovávání a zprostředkování generační historické zkušenosti.
Poznávání odlišnosti lidí a jejich charakteru, cesta k jejich pochopení a toleranci, a to i prostřednictvím empatie.
Rozvíjení demokratického cítění i smýšlení.
Vnímání kulturního odkazu jednotlivých civilizačních okruhů.
Jaké dovednosti dějepis rozvíjí:

Historické myšlení, tj. uvažování v souvislostech, rozeznávání předpokladů, příčin, průběhu a důsledků historických jevů včetně schopnosti vyvarovat se násilných aktualizací.
Systematické myšlení, rozpoznání podstatného a nepodstatného.
Porozumění textu, využití a kritické zhodnocení nejrůznějších zdrojů informací.
Komunikační dovednosti - zejména klást (si) otázky, vést dialog, argumentovat.
Estetické vnímání, prožívání.
A co k tomu dějepis potřebuje:

Osobnost učitele, jeho odborné a pedagogické vzdělání.
Uzpůsobit systém celoživotního vzdělávání učitelů potřebám realizace kurikulární reformy.
Vyučovací činnosti přizpůsobit proměnám doby, rozvoji informačních technologií a z toho vyplývajícím proměnám psychiky dětí.
Časový prostor odpovídající standardu států Evropské unie (to je minimálně dvouhodinová dotace v každém ročníku druhého stupně základního vzdělávání a po celou dobu studia ve vzdělávacích programech středního vzdělávání ukončených maturitní zkouškou).
Dostatečné zajištění kvalitními edukačními médii včetně doplňkových materiálů.
Zkvalitnit závazná kritéria obsahová i didaktická pro udělování schvalovacích doložek. (V případě učebnic musí být jedním ze závazných kritérií úroveň jejich komunikace se žákem.)
Nové vymezení konstrukce a obsahu učiva a zajištění návaznosti vzdělávacích programů.
Začlenění regionální historie do kurikula.
Podpora vhodných forem mimoškolních aktivit.
Vytvořit efektivní evaluační systém.

Zavádět dostatečně nepřipravené změny, vyvolané pouze administrací školského systému, či naopak neuváženými "reformními" snahami je nebezpečnou hrou s kulturou národa. Je přece dokazatelnou skutečností, že úspěchy či neúspěchy ve školství se zúročují o dvě generace později; v případě neúspěchu je to víc jak pozdě.
Apelujeme proto na všechny odpovědné pracovníky ve školství, aby svá rozhodnutí ohledně reforem a úprav vyučování v oblasti Člověk a společnost (a také Člověka jeho svět) pečlivě zvažovali a přihlíželi přitom k odhadnutelným vzdělanostním potřebám společnosti a neupřednostňovali před nimi "rychlá" a "snadná" "řešení". Národní program rozvoje vzdělávání, stejně jako obecné pasáže Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy poskytují dostatečný prostor k tomu, aby mohlo být potřebné reformy dosaženo a abychom se přitom vyvarovali chyb, nutně vedoucích k nenávratným změnám, jejichž výsledkem bude pouze destrukce systematického humanitního vzdělání. Jeho náhradou může být za realizace současných přístupů pouhá tříšť informací pospojovaná pomíjivými aktualizacemi.
Požadujeme proto také, aby dějepis byl v nově koncipovaných maturitách ponechán v jejich společné části.
Navrhujeme, aby bylo neprodleně zřízeno odborné grémium, složené z odborníků disciplin, které souvisí se vzdělávacími oblastmi Člověka jeho svět a Člověk a společnost, které by provedlo strukturální analýzu učiva, připravilo zdůvodněný koncept vztahů mezi jednotlivými celky učiva a tím také mezi jednotlivými obory, na němž by bylo možné koncipovat nová kurikula. Jsme si plně vědomi, že je to práce náročná - je to ale práce nutná.

20. dubna 2003