V prvém tematickém okruhu bylo koordinátorem i přítomnými konstatováno, že vlivem celospolečenského vývoje dochází ke znatelnému snižování historického vědomí zvláště mezi mladou generací, což je alarmující pro celou společnost. Vinu na tom nenese zdaleka jen školní výuka, ale hlavně změna celospolečenského klimatu, kdy jsou ve světě dospělých silně preferovány hodnoty materiální a mocenské, kulturnost a kultivovanost jako by byly vlastnosti nadbytečné. Podobně vlastenectví se nahrazuje pseudovlastenectvím, které se někdy projevuje třeba až násilnostmi a ničením hodnot, místo aby se zdůrazňoval smysl pravých hodnot, které by oslavovaly fyzickou i intelektuální mravenčí práci. Jedině trpělivým poukazováním na pozitivní výsledky lze i u mládeže pěstovat na školách i v rodinách úctu k práci předchozích i současných generací. Takto budované historické vědomí má naději stát na zdravých základech, kdy radost z dobře vykonané práce zvyšuje štěstí osobní i kontexty celospolečenské.
Ekonomicky se naší společnosti příliš nedaří, což má negativní dopady jak na financování nejen v oblasti školství, tak i v oblastech morálních, mizí úcta k pozitivním hodnotám historie i současnosti. Projevuje se to i v tom smyslu, že jsme snad jediným národem, který dnes v podstatě neslaví státní svátky, jako by nebylo co oslavovat. Historickému vědomí též neprospívají časté „kotrmelce“ v hodnocení jednotlivých historických mezníků. Zvažme např., jakými proměnami prošlo hodnocení celého 20. století - hašteření v současnosti z pohledu rakousko-uherské monarchie, Československá republika, protektorát, období 1945-1948, poúnorový vývoj, krátkodobá náprava 1968, normalizace a její vývoj, revoluční události r. 1989, splněné i zklamané naděje posledních let.
I Francouzi mají svého Napoleona v kladech i záporech a hodnotí jej většinou poměrně realisticky, ale vždy s patřičnou hrdostí. I nám není zapotřebí idealistických pohledů na naši minulost, dozrála doba realistických hodnocení, která mají naději na větší pevnost. Pěstujme i větší úctu mezi odbornými historiky a učiteli dějepisu, protože historikové potřebují popularizaci své práce ve veřejnosti a učitelé zase potřebují podněty pro svou práci v odborné historiografii.
II. Dějepis v evropském pohledu.
O této problematice je pojednáno PaedDr. H. Mandelovou, proto se zaměřím na následující tematické okruhy.
III. Současnost českého dějepisného vyučování.
Ve všech příslušných dokumentech se proklamuje závažnost výuky dějepisu a všeobecného vzdělávání ve vzdělávací soustavě ČR. Aby tomu tak bylo i v realitě, je nutné k tomu vytvořit i patřičné podmínky. Ty se pochopitelně odvíjejí z širších kontextů, od toho, jaké místo má vůbec škola a vzdělávání ve společenském klimatu doby. Značnou výhodou současné školy je, že učitelé mají k dispozici alternativní učebnice a záleží na učitelích, které považují z hlediska obsahového i didaktického za nejvhodnější. Ale nejen na nich, protože ti se dostávají do silných tlaků ekonomických. Dnešní učebnice vzhledem ke své vybavenosti i finanční náročnosti jsou velmi drahé a zvláště na základních školách, kde jsou pořizovány ze státních peněz, je jejich obměna velmi ztížená. Po stránce obsahové patří většina našich učebnic k nadprůměrným, což však nelze konstatovat i z hlediska metodické vybavenosti, takže tyto učebnice pak nejsou žákům přiměřené. Doložit to můžeme např. u učebnic vlastivědy, předstupně dějepisu, kdy učebnice obsahují takový výběr učiva a takový pojmový aparát, že bývají mladšímu školnímu věku nepřiměřeny. To platí i o mnohých učebnicích dějepisu pro 2. stupeň ZŠ i školy střední (zvl. školy odborné). Relativně dobré učebnice vznikají tehdy, když spojí síly historikové z vysokých škol s učiteli základních a středních škol, protože právě tak se nejlépe zajistí jejich odborná i didaktická vyváženost, aby učebnice byly dostatečně systémové, obsahově kvalitní, psané s patřičnou pedagogickou a psychologickou erudicí. Nemalou chybou např. je, že učebnice středních odborných škol bývají napsány tak, že se svými nároky blíží učebnicím gymnaziálním, když zaměření těchto studentů je diametrálně odlišné a i časová dotace je podstatně nižší. Na některých typech škol se učí dějepisu pouze v jedné hodině týdně, což spolu s pravomocemi ředitelů škol výuku některých předmětů krátit ve prospěch předmětů jiných vytváří téměř nesplnitelné podmínky pro smysluplnou vzdělávací a výchovnou činnost tohoto předmětu.
K učebnicím by měly být znovu vydávány metodické příručky, které by i samotným tvůrcům napomohly k reálným představám, nakolik jsou jejich učebnice k příslušnému věku žáků přiměřené. To není ani vyjádření nedůvěry učitelům a jejich pedagogickým schopnostem. Uvědomme si, že i dějepisu učí nemalé procento učitelů v tomto předmětu nekvalifikovaných či začínajících, takže tyto metodické pokyny by se jim mohly stát velmi dobrými vůdci.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dnes dává učitelům dostatek volnosti při jejich pozitivním působení na děti, což je v dnešní pluralitní společnosti dobře. K právům celostátní direktivy by však mělo patřit, že by byl centrálně stanoven rozsah učiva v jednotlivých ročnících, do kterého století či období je nutno v učivu v jednotlivých ročnících dojít, aby se zajistila plynulá návaznost učiva. Např. v chemii, případně dalších předmětech, dochází k takovým kuriozitám, že při přestěhování se žák dostane ze školy, kde se tomuto předmětu v příslušném ročníku ještě nevyučovalo, na školu, kde je již výuka v plném proudu.
Naši učitelé bývají velmi pilní, zhotovují si např. pomůcky pro výuku nadšenecky „na koleně“, protože u nás nejsou patřičně rozvinuty profesionální organizace, které by se výrobou pomůcek systematicky zabývaly nebo jsou tyto pomůcky tak drahé, že jsou školám praktiky nedostupné. Mnozí z učitelů se nadšenecky vydali do světa a navštívili např. světové výstavy učebních pomůcek v Německu, Švýcarsku či jinde. Tam nám až přecházel zrak nad nápaditostí, funkčností a spektrem těchto pomůcek. Běžným doplňkem výuky jsou tam multimediální výukové programy, překrývající průsvitky např. s pohybem hranic jednotlivých států, obrazové ukázky módy a předmětů tzv. všedního dne atd. Časté tam jsou i nestatické muzejní expozice, kde si žáci mohou repliky historických nástrojů osahat, experimentálně s nimi pracovat či dokonce si je pod odborným vedením vyrobit, takže takováto výuka je hrou i prací zároveň, kdy žák je plně zaujatý pro takovouto činnost, napodobuje práci svých předků a domýšlí jejich pozdější využití.
IV. Výhledy českého dějepisu
Účastníci sekce konstatovali, že výuka dějepisu na našich školách se nachází na jedné z důležitých křižovatek a záleží nejen na každém českém učiteli, ale přímo i na školském systému a celospolečenském klimatu, kterým směrem se vydá.
Velkým pozitivem je, že dnešní výuka nepodléhá tolik politickým tlakům a předpojatým historickým schématům. O každé etapě dějin je možno více diskutovat z nejrůznějších pohledů, které modifikovaly pozitiva i negativa vývoje. Někteří učitelé i laici se však zatím málo poučili z historického vývoje a vykládají dění značně jednostranně, jako by byly historické události buď „černé nebo bílé“ - ty však většinou v sobě obsahují oba pohledy progresu i regresu. Někteří z učitelů zašli do extrémů senzačnosti a vykládají dějiny opačně - co včera bylo bílé, dnes je černé a naopak. Jak říká nejeden moudrý historik i laik: leccos je sice jinak, ale máloco naopak. Neměli bychom se proto uchylovat k výkladům lacině senzačně opačným, protože tyto „kotrmelce“ též neodpovídají historickým skutečnostem a zakládají předpoklady ke „kotrmelcům“ budoucím. Učitelé by pak měli vymýšlet a podporovat takové metody výuky dějepisu, které v žácích posilují schopnosti přemýšlet nad dějinami a možnostmi řešení v nich, posilovat diskuse nad historickými jevy.
Osnovy učiva jednotlivých stupňů a typů škol by měly reálně formulovat to, co je v jejich pedagogických a psychologických možnostech. Spektrum cenově dostupných pomůcek pro výuku by mělo být natolik pestré, aby je učitel nemusel vyrábět sám, ale vybíral ty, které jsou pro daný proces a záměry i úroveň žákovského kolektivu nejoptimálnější. Příslušné instituce včetně MŠMT by neměly připustit další redukce dějepisu a dalších předmětů, které by ohrožovaly funkčnost této výuky na základních a středních školách. Závažná rozhodnutí by měla být konzultována s předmětovými radami při MŠMT. Tyto rady by měly existovat ve všech předmětech vyučovaných na našich školách, nikoliv jen pod soubornými názvy společenskovědních či přírodovědných předmětů.
Výuka dějepisu na vysokých školách mívá velmi dobrou úroveň po stránce odborné, leč však je často velmi vzdálena realitě, která na základních a středních školách existuje. Důkazem toho je, že mladí absolventi nemívají problémy typu, že by neznali dostatečně dějiny středověku či novověku. Určité procento z nich má problémy metodické, aby dokázali učivo předávat takovými metodami, které jsou žákům přiměřené. Jiné možnosti chápavosti má žák 11-15-19letý. Učitelé středních škol by se neměli uchylovat k přednáškám málem vysokoškolským, nezaměřovat se jen na to, co říkají, ale také jakých metod použijí.
Největší problémy mívají nejen začínající učitelé s kázní na školách, protože některé rodiny neplní ty morální a mravní funkce, které by měly splňovat - a učitelé pak mají malou možnost zachraňovat zanedbané. Učitelé by na reálné situace na školách měli lépe reagovat, což však není vždy v jejich možnostech. Ke zlepšení situace by jistě přispělo, kdyby ústrojnou součástí teoretické výuky byl i propracovaný systém praxí, který by měl být realizován již od počátku studia, nikoliv až v předposledním a posledním ročníku, jak se většinou stává.
V. Dějepisem k toleranci
Účastníci sekce se shodli na tom, že abstrahovat z dějin hlavně pozitivní události je obtížné, ale nanejvýš nutné. V tom smyslu leží velká odpovědnost na tvůrcích učebnic, protože především na nich záleží, čemu se bude v dějepise učit. Významná je však i úloha každého učitele, jak bude tyto dějiny domýšlet a interpretovat. Např. 20. století dalo lidstvu dvě světové války, nespočet válek lokálních, mnoho otřesů sociálních i jiných. Vedle negativ však došlo k významným posunům pozitivním: srovnejme např. techniku na počátku a na konci století, vývoj vzdělanosti, rozvoj zdravotní péče, multiplikaci i univerzálnost kultury... Negativa nemůžeme obcházet, ale zároveň zdůrazňujme to, co lidstvo spojuje, a ne rozděluje. Připravme mládež na život ve třetím tisíciletí, kdy se život nebude odvíjet především v rovinách národních, ale nadnárodních. Svět rozhodně nebude evropocentrický. Dokonalé profesní znalosti spolu se znalostmi jazyků budou otvírat schopným jedincům svět. Základy k tomu klade rodina a škola. Učme proto v dějepise přemýšlivosti, umění formulovat své myšlenky, ale zároveň i naslouchat jiným a na základě toho své myšlenky korigovat. Když nebudeme myslet jen na sebe, budeme hodně cestovat, učit se žít vedle souseda jiné barvy pleti či světového názoru, přispějeme k pozitivům tohoto světa a budeme žít méně konfliktně. Připravme sebe i mládež na to, že vstoupíme-li v prvých letech 3. tisíciletí do Evropské unie a dalších struktur, přinese nám to nejen značné možnosti, ale i nové situace, na které jsme nebyli zvyklí. Nejvíce nás škola naučí, když v nás probudí touhu učit se po celý život a neskončit se sebevzděláváním v 15, 19 či 25 letech. Rodina, škola i státní i nestátní instituce však musí podporovat vážnost a úctu k prospěšné celoživotní práci.
Závěr
Atmosféra jednání v sekci Dějepisectví a české školství byla dělná, k jejímu úspěšnému jednání přispěli její účastníci bez rozdílu věku (účastnili se jí jak studenti historie, tak učitelé mladší, střední i starší generace, včetně 80-letého důchodce), všichni byli duchem mladí. Společně prokazovali, že jim osud výuky dějepisu a naší společnosti není lhostejný. Aby výuka byla úspěšná, musí stát vyvinout určitý tlak a omezit negativa současnosti, která řadu lidí demoralizují. Nemusíme objevovat objevené, ale vrátit se k nadčasovým hodnotám, které prověřila staletí - a v tom je i krása výuky a výchovy dějepisem
Aby naše působení bylo cílenější, můžeme je shrnout do několika bodů:
Zkreslené obrazy historického vědomí u žáků nejsou jen problémem učitelů dějepisu a školy, ale celé společnosti
Schvalovací doložka učebnic by měla být udělována jen těm titulům, které projdou úspěšným oponentským řízením, ve kterém budou vedle odborných historiků zastoupeni i pedagogové z praxe
Společně s učebnicemi by měly vznikat i metodické příručky, které poodhalí, na jaké úrovni je metodická výbava textů
MŠMT by mělo podporovat výrobce kvalitních učebních pomůcek. Za tím účelem by mělo vyhlašovat tematické úkoly a dotovat úspěšné řešitele ve výběrových řízeních
Okresní pedagogická centra by měla svou činnost natolik rozvinout, aby všestranně hájila zájmy učitelů a vzdělávání tak, jako je tomu v Německu a dalších vyspělých státech
Na vysokých školách vzdělávajících učitele by měly být posíleny hodiny praktických výstupů studentů, aby se více dostávala do souladu rovnováha teorie a praxe
Na základě tuzemských i zahraničních zkušeností by měl být dopracován systém profesního růstu učitelů, který by je celoživotně motivoval a zvyšoval jejich společenskou prestiž.
PhDr. Č. Brandejs, Historický ústav PF VŠP v Hradci Králové
