Zdálo by se až nepatřičné a zarážející, že téměř 20 let po pádu komunistického režimu je předkládáno téma dnešního kulatého stolu - Kam se má ubírat výuka dějepisu - a otázka po tom, jaký je smysl a cíle výuky dějepisu na základních a středních školách. Že tato problematika není zpracována a je ji třeba od základu řešit, svědčí o buď o dlouholeté bezradnosti vedení rezortu, neinformovanosti odborné i laické veřejnosti nebo lhostejnosti k úrovni a obsahu výuky dějin v uplynulém období. To je politováníhodné. Zdá se, že diskuse se většinou otevírají jen v případě nějakého problému (např. neuspokojivých výsledků výuky v mezinárodním měřítku), kauzy podobné vystoupení školské komise KSČM nebo historických výročích s anketami prozrazujícími až katastrofální neznalosti žáků. Referát vychází z pohledu učitelů dějepisu, kteří se po dvě desetiletí potýkají se závažnými problémy, které musí řešit, aniž by jim byla ve fundamentální oblasti vyjádřené tématem kulatého stolu poskytnuta výraznější pomoc.
V tomto úvodním slově bych chtěla nejprve alespoň přehledně zrekapitulovat některé nejzávažnější, málo všeobecně známé, většinou neúspěšné pokusy, jimiž chtěli historikové a učitelé přispět k novému koncipování obsahu i pojetí dějepisné výuky v nových podmínkách demokratické společnosti v období po roce 1990. Šlo o řadu jednání historiků a učitelů dějepisu s pracovníky MŠMT, jichž jsme se v předchozích dvaceti letech účastnili jako aktivní i pasivní aktéři, také o žádosti, prosby a upozornění z učitelských seminářů a letních škol. Chci i připomenout něco z toho, co uvádíme - písemně i v rozhovorech, diskusích a setkáních podobných tomuto - již mnoho let.
1/ Nejprve k největším iniciativám. Již na jaře 1990 se tehdejší ředitel HÚ prof. F. Šmahel obrátil na vedení MŠMT s nabídkou spolupráce historiků a učitelů dějepisu. Odpovědí mu byl dopis, že je ještě příliš brzo. V roce 1992 inicioval výbor HK jednání se členy školského výboru ČNR; vznikla pracovní skupina poslanců, historiků zastupovaných prof. Z. Kárníkem, členů UO HK a dvou pracovníků MŠMT. Výstupem byl Statut pracovní skupiny historiků a učitelů za účasti MŠMT na řešení této problematiky. Nebyl vzat v úvahu. - Dalším počinem bylo v roce 1995 několik set podpisů pod protestem proti tzv. generalizovanému plánu pro osmiletá gymnázia - výsledkem bylo, že místo dvou ročníků byl D zařazen do tří, nikoliv do maturitního. Mnohem závažnější bylo jednání členů výboru SH vedeného prof. Pánkem v průběhu roku 1999, jehož výsledkem bylo sepsání smlouvy o vytvoření pracovní skupiny pro řešení problematiky dějepisu na školách mezi SH a MŠMT. Na sjezdu historiků v září 1999 v HK oznámil prof. Pánek, že smlouva byla před podepsáním zrušena. V roce 2000 se na poslance, senátory a veřejnost obrátily výbory SH a ASUD otevřeným dopisem, kde upozornily na neuspokojivé podmínky pro výuku dějepisu a ohrožení její úrovně, a požádaly o pomoc. Senátní výbor petiční, pro lidská práva, vědu, vzdělávání a kulturu reagoval 12. října 2000 veřejným slyšením o dějepise, z něhož vyplynulo pro ministra E. Zemana Usnesení o nezbytné potřebě větší péče didaktice a metodice dějepisu na VŠ a doporučení zařadit dějepis po dvou hodinách do všech tříd základních škol a gymnázií až do maturity. Nic se nezměnilo, ačkoliv navíc bylo známo, že v mezinárodním průzkumu Mládež a dějiny z let 1995-97 za účasti 29 zemí se ČR umístila jen průměrně nebo v dolní polovině tabulek.
Posledním v řadě těchto pokusů bylo Slovo k dějepisu prof. Čorneje a prof. Beneše z dubna roku 2003; v něm doložili závažnost historické problematiky na školách, potřebu změny, varovali před nepřipravenými a neuváženými změnami, apelovali na odpovědné pracovníky ve školství a navrhli neprodleně zřídit odborné grémium, které by provedlo strukturální analýzu učiva … na níž by bylo možné koncipovat nová kurikula. Na semináři v Telči seznámil prof. Čornej přítomné s negativním vyjádřením vedení ministerstva. - Není zde vhodný prostor pro informace o velké řadě jednání členů výboru ASUD s řediteli odborů, náměstky a také osobně s několika ministry. Z toho posledního setkání s min. Buzkovou v červnu 2003 jsme si od ní odnesli poučení, že ministerstvo je pod velkým tlakem a nemůže nic ve prospěch dějepisu učinit. - Nové pojetí dějepisné výuky tedy nebylo kvalifikovaně připraveno, místo toho byly realizovány jednostranně pojaté pokyny lisabonské bílé knihy O učící se společnosti, připravené úředníky EU a evropskými podnikateli v roce 1995.
To, co jsme se snažili zcela bez úspěchu vyjádřit ve svých rozborech nedostatků nejrůznějších dokumentů od tzv. Výzvy pro 10 milionů, přes několik verzí RVP pro ZV k RVP pro G bohužel ani dnes neztrácí svou naléhavost. Důsledky dlouholetého neuspokojivého stavu výuky v různých směrech - bohužel i v českém jazyce - se dnes projevují na vysokých školách; řada velmi kritických referátů nebo statí předních vysokoškolských pedagogů je jistě všeobecně známa.
2/ Otázku po smyslu a cílech výuky dějepisu není třeba pokládat. Přestože v RVP je poslání dějepisu vymezeno jen několika řádky v rámci vzdělávací oblasti Člověk a společnost, podrobnější materiál byl zpracován již v roce 2002. Účastníci semináře pořádaného MŠMT v Telči za účasti deseti pracovníků fakult, pěti učitelů zákl. a stř. škol a deseti pracovníků MŠMT, jeho ústavů a školní inspekce se po dvoudenním jednání shodli na závěrečných tezích, kde tři skupiny v podstatě shodně (byť různými slovy) formulovali vše základní o smyslu dějepisu, jeho úkolech, má-li výuka vést k tomu, aby to, co se od dějepisu očekává, bylo naplněno. (Kopie těchto tezí jsou zde k dispozici) Samozřejmě by bylo možné tyto myšlenky dále rozpracovávat. Problémem je jejich realizace.
3/ Druhá otázka v záhlaví úvodu k diskusi V čem spatřujete hlavní problémy současného pojetí dějepisu je aktuální, i když by měla být rozšířena o slovo podmínky výuky. Že dějepis obecně nepřináší uspokojivé výsledky, je zřejmé z mnoha zjištění; (nelze samozřejmě pominout výjimky na školách s příznivými podmínkami, i když jejich výsledky nejsou známy). To hlavní, co zůstalo z desetiletími ověřeného modelu, je chronologický systém, který umožňuje porozumět událostem a procesům jak v jejich příčinách a důsledcích, tak ve vazbách na vývoj v Evropě a ve světě. Naštěstí se neprosadil západní model některých států se střípky historických dějů, jejichž výsledkem je - podle tisku překvapení Britů, že žáci nedovedou zařadit a charakterizovat Churchilla a Hitlera nebo, jak konstatoval na konferenci v Senátě 24. 2. prof. Pešek - třeba zjištění, že ve Švédsku 40% žáků netuší, co byl gulag a 80% z nich se domnívá, že komunismus přispěl k prosperitě a tomu, že ve 2. světové válce zahynulo méně než 1 milion lidí. -
V běžné praxi spíše než o pojetí jde o různé druhy problémů, s nimiž se dějepis potýká. Domníváme se, že nezbytných podmínek pro dosažení dobrých výsledků je několik. Jsou ostatně obsaženy v základním dokumentu - Bílé knize prof. Kotáska z roku 2000. Měla je řešit navržená Národní rada pro vzdělávání, která však nikdy nevznikla. K těmto podmínkám podle naší zkušenosti patří: a/ kvalitní učitelé a vhodné metody jejich práce, b/ kvalitní a době odpovídající pomůcky, c/ obsah učiva a přiměřený čas na výuku, s ohledem na cíle a očekávané výsledky, d/ příležitosti k uplatnění tvořivosti a iniciativy žáků a studentů za pomoci učitelů
ad a/ kvalitní učitelé jsou takoví, kteří mají k této práci předpoklady, mají odpovídající odborné vzdělání, jsou tvořiví, ze studií vybavení potřebnými znalostmi a dovednostmi v oblasti pedagogiky, psychologie, didaktiky a metodiky atd. a své vzdělání si po celý život průběžně doplňují a zkvalitňují. Je všeobecně známo, že didaktiky na VŠ nemají odpovídající postavení. - Systém průběžného vzdělávání - pro dějepis s ohledem na nové poznatky a změny v pojetí, terminologii, periodizaci atd. nepostradatelný - byl po roce 1990 postupně omezován, až posléze s OPS a KPÚ téměř zcela zrušen. Mnoho učitelů dějepisu, kteří přesto pociťují potřebu prohlubovat své znalosti, ať účastí na nemnoha vzdělávacích aktivitách u nás nebo v zahraničí, se potýká se značnými překážkami - jednak při získání prostředků na financování své účasti na různých kurzech, letních školách apod., a - pokud se konají v pracovní době - s uvolňováním kvůli zastupování (výjimkou jsou zřejmě např. akcentované a organizátory hrazené vynikající akce Památníku Terezín). Z nouze se situace řeší nesystémově - pořádáním vzdělávacích akcí - budˇ dosti nákladnými akcemi agentur nebo účastí na přednáškách, worshopech a exkurzích atd., často ve volném čase, o prázdninách nebo o sobotách a nedělích, jako je tomu v případě LŠH, fakult nebo naší asociace. - V tomto bodě zcela pomíjím velmi nepříznivé zjištění ČŠI o 25 - 30% hodin D vyučovaných neaprobovaně.
ad b/ Z dějepisných pomůcek jsou školám v hojném výběru nabízeny jen učebnice, vytvářené autory a nakladateli bez zadaných kritérií a posuzovaných do značné míry subjektivně (je jich dnes sedm řad, dalších cca 5-6 bylo již bylo ze seznamu doporučených titulů vyřazeno); k dispozici jsou i dějepisné atlasy. Nástěnné mapy dodávané zahraničními výrobci jsou pro mnohé školy nákladné, stejně jako další pomůcky pro didaktickou techniku, pokud existují. A tak, ačkoliv si dnes školy nové přístroje pořizují, tvořiví čeští učitelé dějepisu si na rozdíl od svých zahraničních kolegů metodický materiál s různými prezentacemi témat připravují sami. Mnoho let si učitelé přetáčeli dokumentární filmy a další pořady z televize - ty jsou však z valné části svou délkou, nepřiměřenou náročností a šíří problematiky pro výuku, zvlášť na ZŠ, nevhodné a je třeba je pro využití ve škole upravovat. V zahraničí vydávání kvalitních moderních pomůcek, zejména textových, obrazových a filmových dokumentů, podporuje stát, různé nadace, event. sponzoři.
Vymezení obsahu v RVP - v obecných tezích nazvaných Očekávané výstupy a Učivo - na třech stránkách pro výuku na ZŠ na 4 roky, a totéž pro G bez jakékoliv další odborné nebo metodické pomoci, považujeme za jeden z největších problémů a obtíží současné práce učitelů. Je to materiál v Evropě unikátní a zdá se prozrazovat, že na konkrétním obsahu dějepisu příliš nezáleží. Zodpovědnost za konkrétní obsah, výběr faktografie atd. je přenesena na učitele a ředitele škol. - Když jsme na potřebu pomoci učitelům upozorňovali na jednání u ministryně Buzkové v roce 2003, přítomný náměstek Müllner slíbil podrobný manuál ke každému dějepisnému tématu. Zpracován bohužel nebyl - ani podrobný, ani žádný jiný. To prudce kontrastuje s metodickou a jinou pomocí, jakou známe ze zahraničí.
K času pro výuku: Jednohodinový naučný předmět na základní škole nemůže přinést žádoucí výsledky; ještě horší je, když některý týden hodina odpadne a interval se zvětší na 14 dní. Podle našich zjištění byl pro žáky ve věku 11-19 let dějepis od roku 1918 (kromě okupace) dotován dvěma až třemi hodinami týdně v každém ročníku. Dotace 6 hod. povinného dějepisu na ZŠ, 4 hod. na G a 2-3 hod na SOŠ nemůže vést k úspěchu a už vůbec neposkytuje příznivé podmínky pro realizaci cílů obsažených např. v tezích z Telče a souhrnně označovaných jako výchovné - zejména v oblasti etické, občanské, utváření hodnotového systému a charakteru atd. nebo k realizaci Doporučení evropských ministrů školství z roku 2000 (čímž není řečeno, že čas sám úroveň dějepisu může zachránit). Škemrat a žadonit u vedení škol o větší počet hodin není ani důstojné ani obecně úspěšné a k této cestě by neměli být učitelé nuceni. Osvícených a renesančně myslících ředitelů škol bohužel není většina. Jen někteří zařadí do učebního plánu navíc dějepisné semináře. - Na počátku 21. století přibyly k obsahu dramatické události několika desetiletí, ale dějepisný čas se zkrátil na 2/3 nebo 1. Laciné a neuvážené řešení redukcí nebo dokonce vynecháním počátečních období vývoje lidstva v pravěku a starověku event. středověku by nejen znemožnilo porozumění genezi současných nebo aktuálních problémů (jako jsou všemožné omluvy Evropanů za otrokářství a kořistění z kolonií, bělochů indiánům za masakry při ovládnutí území, papeže za křížové výpravy atd., k pochopení kořenů sporů na Balkáně, na Předním východě, oživování totalitních ideologií atd.), ale nesmírně by také ochudila duševní obzor a svět kulturního Evropana, navštěvujícího historická města, památky, galerie a čtoucího nejrůznější literární díla, ani by neposkytla z jejich tematiky žádoucí podněty v oblasti citové nebo estetické.
ad d/ Oblast, která se v posledních dvou desetiletích postupně obohacuje a rozšiřuje, jsou různé formy aktivit žáků a studentů jako jednotlivců i jako kolektivů. Koncem minulého desetiletí se výboru ASUD podařilo prosadit historii jako samostatný obor SOČ (která dosud tvořila jednu skupinu se všemi společenskými vědami), zařadit historickou soutěž žáků ZŠ k ostatním oborům mezi olympiády. Teprve po roce 2000 jsme se jako jedni z posledních v Evropě zapojili do mezinárodní soutěže organizované Kőrbrovou nadací z Hamburku zvanou Eustory, na níž se podílí ÚSD a výbor ASUD. Žáci a studenti se postupně začleňují do různých projektů a soutěží. Bohaté podněty přinášejí Památník Terezín a Památník Lidice. Aktivní školy našly své partnery ve školách zahraničních a podnikají spolu různé projekty, zapojují se do nejrůznějších soutěží, využívají příležitosti poskytované Člověkem v tísni, festivalem Mene Tekel, akcemi typu vědomostní soutěže G v Chebu apod. Z účasti v nich je zřejmé, že za příznivých podmínek jsou žáci, studenti i jejich učitelé aktivní a úspěšní. Zřejmě i o nich zde bude řeč.