|
Toto je chronologicky řazený výběr nejdůležitějších článků, které jsme měli v elektronické podobě. Kromě toho upozorňujeme zejména na článek prof. Čorneje Školní dějepis v ohrožení, který vyšel v časopise Dějiny a současnost č. 6/2003, Jak zapomenout vlastní minulost od stejného autora v Lidových novinách 27. 10. 2003, Jak vidí výuku dějepisu ČŠI v Učitelských novinách 16/2003, Integrace musí být smysluplná (rozhovor s nám. řed. VUP J. Tupým) ve Školství 31. 10. 2003, Nerušte dějepis, zrušte dějepisáře T. Feřtka v Reflexu 23. 10. 2003, stránka věnovaná dějepisu v Haló novinách 15. 10. 2003, Kostce cukru netřeba dějepisu Petra Nováčka v Hospodářských novinách 6.10. 2003 aj. |
Obavy z možné likvidace dějepisu jako samostatného vyučovacího předmětu vyjadřuje prohlášení Nechceme novou Bílou horu, kterým se obrátila na veřejnost Asociace učitelů dějepisu (ASUD) ČR. Podle projektu Výzkumného ústavu pedagogického připraveného pro ministerstvo školství by se měla výuka historie rozplynout v integrovaném předmětu. Nesl by název např. Člověk a společnost a zahrnoval by spolu s dějepisem i zeměpis a občanskou výchovu. Zmizel by tak i omezený počet hodin, který je dosud dějepisu věnován: "To považujeme za vážné ohrožení utváření historického vědomí mladé generace, porušení práva všech žáků na ucelené a hodnotné informace o vývoji světa, Evropy i naší země, práva na získávání vhodných podnětů pro osobní rozvoj v oblasti morální, estetické, utváření hodnotového systému a podkladů pro porozumění současnému vývoji v Evropě i ve světě," praví se v prohlášení ASUD.
Už brzy možná budou děti dostávat vysvědčení, na němž místo předmětů dějepis a občanská nauka bude jen řádek jediný - Člověk a společnost. Navrhuje to připravovaná reforma ministerstva školství. Odborníci z katedry historických věd Univerzity Pardubice podepsali zatím poslední petici proti návrhu. Podle Petra Vorla z pardubické univerzity, člena výboru Sdružení historiků, který petici k ohrožení výuky dějepisu vypracoval, by sloučení dějepisu s jinými společenskovědními předměty vedl k jeho politické aktualizaci podle potřeby a k úpadku znalostí o vzniku našeho národa a jeho vztazích s jinými státy.
"Nevzdělaný člověk bez znalosti vývoje a příčin současných událostí se stává snadnou obětí politického extremismu," tvrdí Vorel.
Pokud by dějiny mohli učit i učitelé v historii neaprobovaní, není jisté, co z dějin by se žáci dozvěděli.
"To můžeme rovnou zavést předmět Člověk a příroda a spojit do něj biologii, chemii a fyziku. Fyzikář však velmi pravděpodobně bude zanedbávat třeba botaniku," říká Vorel sarkasticky.
Omezování výuky dějepisu má podle odborníků z Asociace učitelů dějepisu stoupající tendenci po celá devadesátá léta. "V našem kraji úpadek vnímáme zvlášť citlivě, protože je zde silné povědomí o historii díky aktivním laickým sdružením historiků, jako je třeba Klub přátel Pardubického kraje," míní Vorel.
Učitelé škol v kraji mají jen mlhavou představu, co se chystá. "Něco jsem zaslechla, ale ve škole jsme o tom s ostatními dějepisáři nejednali," řekla Hana Dosedělová, učitelka dějepisu z Gymnázia Aloise Jiráska v Litomyšli.
Ani ti, kteří o reformě něco vědí, však netuší o aktivitách kolegů z vysoké školy. "S reformou z duše nesouhlasím, ale zatím jsme neměli možnost se k ní jakkoliv vyjádřit, žádná petice se k nám nedostala," uvedla Jiřina Doležalová z Gymnázia v Ústí nad Orlicí.
(emp)
Obecně - podceňování role dějepisu ve vzdělání, zužování na omezování faktografie…Význam D pro vytváření hodnotového systému…
1) Přenáší tíhu výběru učiva na jednotlivé školy. Specifika dějepisu je právě v rozsahu faktografie a problémům jejího výběru. RVP jsou příliš obecné; je-li dáno pouze "antické Řecko", je učitel postaven před problém samostatného zpracování více než 600 let společenského, kulturního a politického vývoje. Učitel je především didaktik. Ani jednotliví historikové nejsou odborníky na celé údobí dějin lidstva.
Ještě více tento problém vystupuje v případě integrace (sloučení) předmětů, tj. koncepce celého předmětu, zasahující do různých oborů.. Představy o realizaci tzv. mezipředmětových vztahů většinou neodpovídají skutečným podmínkám, jak je skýtá postup studia v různých oborech, daný logikou jejich předmětu (D - Bi).
Souvislosti - přechod na jinou školu, přijímací zkoušky, vzdělání a aprobace učitelů, pomůcky…
2) Dává pravomoci o rozhodování rozsahu a zařazení předmětů ředitelům, kteří nejsou svým vzděláním (zpravidla absolventi urč. oboru) pro takovou reformu kvalifikováni. Dá se předpokládat, že většinou pak budou rozhodovat o programech škol jiné důvody - ekonomické, složení sboru, momentální aprobace atd.
3) Reforma není odpovědně připravena; je anonymní, pomíjí mezinárodní zkušenosti.
Mizivá ochota MŠMT ke skutečné diskusi, formální výzvy k připomínkám - bez ohlasu. Neexistence profesních asociací, které by mohly shromáždit připomínky učitelů z jednotlivých oborů; pak se zdá, že se ozývají jen dějepisci.
Zatímco stránky tisku a zájem veřejnosti léta zaměstnávaly problémy státních a soukromých škol, jejich řízení a financování nebo aféry z podivně vynaložených miliónů na různé projekty ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), v tichu pracoven Výzkumného ústavu pedagogického se asi od konce 90. let připravovalo to nejdůležitější - co se bude učit na základních a středních školách. Jen občas investigativní novináři upoutali pozornost polopravdivým titulkem jako Konec biflování nebo Ruší se osnovy apod.
Hned po listopadu 1989 bylo jasné, že dějepis musí být koncipován nově a školy budou potřebovat zcela nové učebnice a pomůcky. Členové Historického klubu (HK), na jehož půdě se sešli pracovníci fakult i vědeckých ústavů, mezi nimž nechyběli ani "historici "z maringotek", spolu s učiteli dějepisu od jara 1990 nabízeli ministerstvu spolupráci. V roce 1992 byl dokonce po jednání HK se školským výborem ČNR a resortním ministerstvem připraven statut tzv. Dějepisné rady, která se měla stát garantem kvality nových dokumentů i učebnic.Úředníci návrh odmítli.
V první polovině 90. let byl navíc omezován počet hodin dějepisu na úroveň, která je nejnižší v Evropě (celkem 5, později 6 vyučovacích hodin ve čtyřech třídách ZŠ, ukončení výuky dějepisu na osmiletém gymnáziu jako samostatného předmětu již v sextě). Historická pracoviště protestovala. Marně. Dopisů z MŠMT odkazujících nabídky spolupráce na pozdější "vhodnou" dobu má Asociace učitelů dějepisu plné desky. V roce 1999 byl oživen plán komise historiků jako poradního sboru MŠMT. Připravovaná smlouva byla den před podpisem tehdejším náměstkem ministra zrušena. V témž roce se výbor Sdružení historiků (dříve HK) a ASUD obrátily na poslance, senátory i veřejnost otevřeným dopisem o stavu a podmínkách výuky dějepisu. Vzbudil zájem u mnoha jednotlivců, zabývalo se jím několik pořadů Českého rozhlasu a České televize; proběhlo dokonce veřejné slyšení v senátním výboru pro lidská práva, školství a vědu, které doporučilo pro dějepis dvě hodiny týdně a také věnovat větší pozornost dějepisné výuce. Ministerstvo na výsledky jednání (za přítomnosti jeho zástupců) nereagovalo.
Veřejnost je připravována na to, že vše zachrání tzv. rámcové vzdělávací programy (RVP). Jejich první verze z let 2000/01 byla po připomínkách v roce 2002 upravena a druhá byla v r. 2002/03 zpřístupněna jen uzavřenému okruhu 54 škol k vyzkoušení pro tvorbu tzv. školních vzdělávacích programů (ŠVP). Obecné cíle (zv. kompetence) a hesla typu Český stát za posledních Přemyslovců, Upevňování vlády Habsburků po třicetileté válce, Druhá světová válka apod. mají podle nich naplňovat až učitelé na školách konkrétní faktografií podle vlastního výběru; druhou variantou je spojení několika předmětů do jednoho - integrovaného (v případě dějepisu ve skupině Člověk a společnost). Spojení historie s občanskou výchovou, eventuálně s hospodářským a sociálním zeměpisem však nepovažují učitelé ani odborníci v oblasti historického výzkumu za vhodné a uvážené a podobné pokusy se nikde v Evropě neosvědčily.. Pro zpracování obsahu dějepisu jako samostatného vyučovacího předmětu jsou nejlépe povoláni ti, kdo se jednotlivým obdobím profesionálně věnují, a ne praktiční pedagogové, jejichž poslání je jiné. Navíc obsah ŠVP by podle předloženého projektu neměl nikdo odborně posuzovat - co se učí, má být jen v kompetenci vedení školy.
Jaký zásadní význam má historie pro společnost i jedince se opakuje do omrzení. Ale realita? Z našich kontaktů s kolegy v zahraničí (na Západě i na Východě) víme, jakou roli tam dějepis má, jak pomáhá utvářet národní sebevědomí. U nás je to již třináct let opačně. Pokračují nepříznivé podmínky pro výuku historie z období totality. Jiné je jen to, že může učit kdokoliv (dle České školní inspekce vyučují dějepis z 25-28% neodborníci), cokoliv (podle vlastní úvahy) a jakkoliv (didaktice věnují vysoké školy jen okrajovou pozornost) v jedné až dvou hodinách týdně. A co ti nebožáci, kteří v průběhu školní docházky přestoupí na jiný ústav se zcela odlišným školním vzdělávacím programem? Učivo není rozděleno do ročníků a realita je taková, že do druhé poloviny 20. století většina škol "nedojde". Dějepis byl nedávno vypuštěn ze 4. ročníku gymnázia, kromě učebnic a atlasů nebyly pro 20. století vydány žádné školní pomůcky (filmové, zvukové, textové dokumenty apod.). Je to i v rozporu s Doporučením výboru ministrů školství RE, která přikládá výuce dějepisu v procesu integrace Evropy mimořádný význam (což lze vyčíst na adrese http://www.msmt).
Na počátku září představil Výzkumný ústav pedagogický svůj pro ministerstvo připravený projekt tzv. Rámcových vzdělávacích programů. . Podle něho by se mohl ve výuce objevit nový předmět, integrující dějepis, občanskou výchovu, případně i zeměpis.. Zklamání, které jsme pocítili, vyjadřujeme v dokumentu Nechceme novou Bílou Horu - tentokrát ve vzdělávání (celý text lze najít na http://www.mujweb.cz/www/asud). Obracíme se na ministryni školství, mládeže a tělovýchovy se žádostí o zachování dějepisu jako samostatného předmětu na všech všeobecně vzdělávacích školách (stejně jako je tomu ve všech zemích Evropy; o dvě hodiny týdně pro tento předmět; o ponechání dějepisu ve společné části nově koncipovaných maturit; a především o vytvoření koncepce výuky, kterou by připravili renomovaní historici spolu se zkušenými učiteli.
Zároveň vyslovujeme obavu, že výuka podle dosud zpracovaných vzdělávacích programů provede k prohloubení diletantského přístupu ve výuce historie, který se už dnes projevuje ve čtvrtině až třetině tříd základních škol, kde vyučují učitelé jiných předmětů, ba i zcela nekvalifikované síly.
V závěru prosíme o pomoc "vás, kteří cítíte úctu k odkazu minulosti jako součásti našeho života, obdiv k velkým osobnostem i bezejmenným hrdinům, kteří přispěli k tomu, že můžeme být na naši minulost hrdi, a kteří to vyjadřujete např. i tím, že se přicházíte poklonit českým korunovačním klenotům. Obracíme se na vás, kdo považujete duchovní odkaz minulých generací všech zemí a období za bohatství, které nám pomáhá pochopit současnost, sama sebe, jiné národy i světové problémy a jste přesvědčeni, že to důležité o minulosti by se měli mladí lidé dozvědět již ve škole. Věříme, že osud naší země jako plnoprávného a sebevědomého člena sjednocené Evropy a úroveň vzdělanosti mladé generace vám nejsou lhostejné. Věříme, že to dáte najevo a zabráníte neuváženému rozhodnutí kvapně (dle sdělení v Telči do prosince ) přijmout návrhy Výzkumného ústavu pedagogického, zpracované na objednávku MŠMT v systému, jaký pro nezdar jinde opouštějí. Že tak přispějete k tomu, aby mohl být vytvořen efektivní vzdělávací systém v tradicích středoevropské vzdělanosti, abychom mohli být moderním národem hodným J. A. Komenského. Nejen proto, že dějepis zařadil, jako jediný z předmětů, do všech tříd své "latinské školy" jako "nejkrásnější část vzdělání a takřka oko celého života".
Zamořené ovzduší se postupně může vyčistit, vykácené lesy znovu vysadit, ošklivé stavby zbourat. Školní léta nevyužitá pro plnohodnotné obohacení poznání a zušlechtění mysli i citu se však již nikdy nedají nahradit. Chceme věřit, že na otázky novinářů o velkých osobnostech naší (i nedávné) minulosti a dějinných obdobích významných pro naši zemi, Evropu i svět, nebudou již mladí lidé odpovídat v trapných rozpacích, že o nich nic nevědí.
Helena Mandelová (autorka je předsedkyní Asociace učitelů dějepisu ČR)
Paní Helena Mandelová, předsedkyně Asociace učitelů dějepisu ČR (ASUD), shledává v projektu Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání aktuální ohrožení dějepisu v českých školách (Právo 29. 9.). Podle jejího tvrzení "by se ve výuce mohl objevit nový předmět, integrující dějepis, občanskou výchovu, popř. zeměpis". Jenže to je i v lepším případě polopravda, a tedy úplná lež. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vymezuje závazné výstupy a samostatné učivo, které slouží k dosažení těchto výstupů. S respektem k tomuto rámci si jednotlivé školy podle svých aktuálních potřeb, personálního zázemí apod. budou zpracovávat své školní vzdělávací programy, které nahradí současné učební osnovy. Takový závazný rámec je pochopitelně vypracován i pro dějepis, jakožto samostatný vyučovací předmět. Nic na této samostatnosti nemění, že dějepis je přitom vřazen do širší vzdělávací oblasti "Člověk a společnost", a to spolu s dalším vyučovacím předmětem - výchovou k občanství. Podobně je například přírodopis vřazen do oblasti "Člověk a příroda", kterou sdílí spolu s třemi dalšími předměty - fyzikou, chemií a zeměpisem. Žádný učitel přírodopisu ovšem nefantazíruje o hrozbě jakéhosi integrovaného vyučovacího předmětu. Určitou integraci ovšem zavedení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání opravdu předpokládá. Například biologický vývoj člověka se z různých úhlů pohledu a v různém rozsahu vykládá jednou v biologii a jednou v dějepisu. Téma by se jistě mohlo probírat jen jednou a komplexněji - v případě shody vyučujících obou předmětů. Proto je také taková možnost posunuta na úroveň školního vzdělávacího programu příslušné školy a nezavádí se oktrojírkou shora. Podobné integrace ovšem nemají potlačovat přírodopis či dějepis, naopak, měly by jim poskytnout šanci racionálně hospodařit s jejich časovou dotací.
Proč právě u učitelů dějepisu či historiků vznikla taková lichá obava z likvidace vyučovacího předmětu? Jistě ne z neinformovanosti, se zástupci ASUD proběhla a probíhá řada jednání. Práce historika, a učitel dějepisu by s ní měl být slušně obeznámen, se přece neobejde bez schopnosti přečíst a interpretovat pramen. Proč se tedy zdá, že se některým našim "dějepisářům" této dovednosti nedostává? Ba hůře, že tento nedostatek po vzoru historizujících diletantů a žurnalistů kompenzují hlásáním věcně nepodložených, leč plakátovými emocemi kolorovaných postojů a stanovisek? Sám název petice "Nechceme další Bílou horu - tentokrát ve vzdělávání" vypovídá o mnohém. Petice ASUD opravdu svědčí o bídě výuky dějepisu v českých školách. Třeba když vyslovuje obavu, že kvalita dějepisu upadne, protože jeho učitelé často nedokážou zpracovat příslušné části školských vzdělávacích programů. V takovém případě ovšem kvalita neupadne, pak již dávno upadla a zavedení školních vzdělávacích programů pouze odhaluje nynější stav.
Odmítnutí systému Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání proto nic neřeší a cesta k nápravě je mnohem složitější. Nezříkám se za ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy odpovědnosti za nápravu daného stavu. Přijali jsme řadu úkolů, počínaje nezbytným vypracováním metodické podpory pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ovšemže ve spolupráci jak s vědci, tak s učiteli) a konče hledáním způsobů, jak zvýšit atraktivnost kantorského povolání. Nenahradíme však nikdy ministerskými dekrety nezájem škol, vždyť není kupříkladu tak úplně pravda, že dějepis byl nedávno vypuštěn ze čtvrtého ročníku gymnázia, jak tvrdí ve svém článku PaedDr. H. Mandelová.
Zařazení dějepisu v maturitním ročníku bylo ponecháno na rozhodnutí ředitelů jednotlivých škol a ti se prostě rozhodli pro jiné vyučovací předměty. Ovšem uznávám, přesvědčovat rady škol, ředitele a rodiče o potřebnosti dějepisu právě na té či oné škole, poskytovat učitelům podporu a asistenci při prosazování jejich předmětů, to je tvrdá a těžká práce, mnohem méně viditelná a vděčná než barvotiskové petiční akce. Přesto si dovolím paním a pánům z ASUD doporučit ke zvážení, zda by tak českému dějepisu neprospěli více a účinněji.
Petra Buzková (autorka je ministryní školství)
Ve svém článku ze dne 7. října označila ministryně Buzková tvrzení z příspěvku Dějepis si nezaslouží diletantskou výuku (Právo 29.září), že "by se ve výuce mohl objevit nový předmět integrující dějepis, občanskou výchovu, případně i zeměpis", za lež, výplod fantazírujících učitelů dějepisu, těch, kdo ani neumějí číst historické prameny. Stačí však nalistovat pokyny k Rámcovému programu pro gymnázia: ...s projektem souvisí potřeba ...zařazovat integrované předměty... může být využito integrace celých obsahů příbuzných vzdělávacích oborů... obory se integrují jako celek atd. (www.vuppraha.cz) a je jasno.
"Paní a pánové z ASUD" jsou naší ministryní vybízeni k napomáhání kolegům v jejich roli poníženého prosebníka žadonícího u ředitele o nějakou tu hodinu pro výuku historie navíc, aby se česká škola v časovém prostoru pro dějepis dostala alespoň na evropské minimum. A když neuspějí, mají zkrátka smůlu. Osočení z plakátovými emocemi kolorovaných postojů a barvotiskových petic nám nevadí (ona naše "Bílá hora" ani peticí nebyla), avšak dotýká se nás vztah ministryně k lidem svěřeným jí do péče, když je tlačí do nedůstojné role a současně připouští, že naše vyjádření "opravdu svědčí o bídě výuky dějepisu v českých školách". Radí, aby se výuka zefektivnila např. tím, že o počátcích člověka se bude učit buď v dějepise (na počátku 6. třídy) nebo v biologii (tam je to ovšem obsahem učiva až na konci - v 9. třídě). To je to vylepšení a souvislosti?
K 1. verzi RVP pro základní vzdělávání jsme vznesli připomínky již v roce 2001, vzešly i ze shromáždění několika set učitelů - účastníků našich valných hromad a také letních škol historie. Protože 2. verze RVP je již přes rok utajována, jen z náznaků víme, že akceptovány nebyly.
Stále čekáme také na odpověď, kdo tvoří duchovní centrum nových návrhů na podobu reformy, a na veřejné vystoupení autorů; nerozumíme především přesunutí veškeré odpovědnosti za obsah vzdělání na školy. Jde především o příkaz (zákonnou povinnost), aby si každý učitel vedle veškeré ostatní práce vytvářel sám také osnovy (tj. celý obsah učiva), což neznáme z žádné jiné země. V Evropě nejnižší platy, proto asi nejvíce povinností. Od nás či z jiných zemí nebyly ani předloženy konkrétní zkušenosti, které by dokázaly oprávněnost kroku, který bez vyzkoušení postihne statisíce dětí (o zahraničních pokusech s integrací víme, že se neosvědčila). A termíny schválení RVP ZV jsou alarmující. Po současném zveřejnění 1. verze RVP pro gymnázia se obáváme o důsledky nebezpečí obsaženého v našem prohlášení Nechceme novou Bílou horu - tentokrát ve vzdělávání nejen pro dějepis, ale pro úroveň vzdělání vůbec.
Výbor ASUD
O osudech výuky dějepisu v České republice se v poslední době šířily mnohé a namnoze velmi znepokojivé fámy. Po společném zasedání ministerských úředníků s učiteli dějepisu a s odbornými "akademickými" historiky v Telči se dokonce říkalo, že ministerstvo školství chce dějepis zrušit, resp. nenávratně rozpustit v obsahově značně neurčité "výchově k občanství".
Nyní - 7.10. - v Právu k věci promluvila ministryně školství, Petra Buzková a je jasno: Ministerstvo dějepis rušit nebude. Jen rozhodnutí o jeho další existenci jako součásti rámcového vzdělávacího programu a ve spojení s výchovou k občanství předá do rukou ředitelům jednotlivých škol. Ti pak "s respektem k tomuto rámci si podle svých aktuálních potřeb, personálního zázemí apod. budou zpracovávat své školní programy, které nahradí současné učební osnovy." A "určitou integraci" ministerstvo v tomto rámci opravdu předpokládá. Je obecně známo, že ředitelé škol jsou v míře statisticky rozhodující svojí profesí matematici, fysici, případně tělocvikáři, tedy mužové rázní a pragmatičtí. A ve vztahu k dějepisu to již také osvědčili. Jak říká Petra Buzková: "Zařazení dějepisu v maturitním ročníku bylo ponecháno na rozhodnutí ředitelům jednotlivých škol a ti se prostě rozhodli pro jiné vyučovací předměty."
Ministerstvo školství tedy velkoryse přistoupilo k finálnímu kroku: osud dějepisu na českých školách předává do rukou ředitelů, kteří již mají vyzkoušeno, jaké rozhodnutí se od nich očekává. Bude pro ně ostatně provozně výhodné, protože indiferentní výchovu k občanství může vyučovat kdekdo a nebude tedy potřeba držet ve sboru vysokoškolsky aprobované dějepisáře. A o věc samu přece nejde.
Způsob likvidace dějepisu, s nímž v Právu přišla Petra Buzková ovšem není metodicky originální. V dějinách aplikací této metody proslul zejména jistý Pilát Pontský … již takřka před dvěma tisíci lety.
Jiří Pešek (autor je předsedou Sdružení historiků ČR)
Vytáhla jsem do boje proti dějepisu a dějepisářům, rozhodnuta zničit paměť národa. Činím tak nejen z vrozené zvrhlosti, nezbytné to kvalifikace postkomunistické političky, nýbrž i z dalších dvou obzvláště zavrženíhodných důvodů. Motivuje mne prý snaha ušetřit a last but not least úsilí zničit dějepis jako jedinou baštu, která brání proměně samostatně a kriticky uvažujících lidí v poslušné a snadno zmanipulovatelné jednotlivce. Toť v kostce role,ve které mě v poslední době popsali pánové profesoři Čornej a Pešek. Profesor má vždycky pravdu, a profesor Karlovy univerzity zvláště, měla bych se tedy připisované roli přizpůsobit. Mohla bych se třeba začít podepisovat Cruela a nosit kožich ze štěňat dalmatinů.
Jenže já kožichy z pravých kožešin nesnáším a mimoto bych se do té role správně neposadila, protože nevím např.: Jak bych vlastně ušetřila, kdyby učil dějepis občankář? Proč by k rozvoji kritického myšlení přispíval výsadně dějepis a nikoli třeba matematika anebo český jazyk (ve kterém se děti učí samostatně interpretovat text a ve kterém se dozvídají třeba o Havlíčkovi, Voltairovi či Šaldovi)? A přispívají-li tyto předměty ke svéprávnosti jednotlivců, proč nezlikviduji je? Takže mi nakonec nezbývá než abych měla vlastní názor a stála si za ním. Ach jo.
V ledačems mají páni profesoři pravdu. Dojde k dosti zásadní změně. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy připravuje již řadu let přechod od současných osnov k dvojstupňové soustavě kurikulárních dokumentů, sestávajících z rámcově vzdělávacích programů, vytvářených na státní úrovni, a ze školních vzdělávacích programů. Rámcový vzdělávací program je členěn ve vzdělávací oblasti, které sdružují samostatné vzdělávací obory. Jednou z těchto vzdělávacích oblastí je pak oblast Člověk a společnost se samostatnými obory Dějepis a Výchova k občanství (základní vzdělávání) či Občanský a společensko vědní základ (v gymnaziálním programu).
Nějakou integraci ve smyslu vytvoření společného předmětu z občanky a dějepisu, event. zeměpisu, který navíc náleží do oblasti Člověk a příroda, projekt RVP ani nevyvolává, ani nepodporuje (1). V tom už pánům profesorům za pravdu dát nemohu. Ve zveřejněných doprovodných textech si dokonce každý může přečíst (2), že podmínkou RVP jsou učitelé s předepsanou odbornou aprobací. Že tedy obor dějepis by měl učit učitel s aprobací dějepis, z toho tuším pochopí každý, leda by to pochopit nechtěl (3).
Kde je tedy problém a z čeho pramení obavy pánů profesorů, o obavách např. předsedkyně Asociace učitelů dějepisu (ASUD), paní doktorky Mandelové ani nemluvě (4)? Stručně řečeno v tom, co by někteří učitelé dějepisu a historici chtěli mít zaručeno ministerským příkazem a co projekt RVP ponechává částečně na rozhodnutí škol: v hodinové dotaci (5).
Hodinová dotace se totiž neváže na vzdělávací obor (tedy na dějepis), ale na vzdělávací oblast (tedy Člověk a společnost). Na druhém stupni základní školy by se podle této dotace mohly učit dvě až tři hodiny dějepisu týdně a k tomu jedna hodina občanky. Při ověřování těchto programů tak také rozdělily dotaci všechny plotní školy. Logicky, rozsah kompetencí a učiva oboru Dějepis je neporovnatelně rozsáhlejší než rozsah oboru Výchova k občanství. Nicméně teoreticky by se opravdu mohl vyskytnout školní vzdělávací program, podle kterého by se učily tři hodiny občanky a jedna hodina dějepisu. A pro tuto velmi hypotetickou obavu vytáhli dějepisáři i historici do onoho halasného boje proti ztrátě historické paměti (6).
Nepodporuji alibismus, ke kterému má obdobně jako každý jiný úřad sklon i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vadí mi například, jestliže jsme souhlasili s učebnicí dějepisu plnou chyb a nepřesností, abychom měli pokoj od vlivné a ke křiku vždy náchylné spoluautorky (7). Rámcově vzdělávací programy však poskytují reálnou šanci, jak zřetelně zlepšit podmínky výuky dějepisu na základních i středních školách a já odmítám tuto šanci obětovat. Odmítám ve jménu boje za výchovu samostatně a kriticky uvažujících lidí považovat ředitele, učitele a členy Rad škol za soubor snadno manipulovatelných, nesvéprávných a jednou pro vždy nezpůsobilých jedinců, za které bych proto měla či dokonce musela rozhodovat. Ne, to podle mého názoru není alibismus, to pouze znamená, že mám mnohem větší důvěru v soudnost učitelů a ředitelů škol a ve faktické společenské postavení dějepisu, než mají zmínění páni profesoři historie a funkcionářky ASUDu (8).
Vaše JUDr. PETRA BUZKOVÁ,
ministryně školství, mládeže a tělovýchovy
Nakolik se názory historiků i členů ASUDu shodují s tím, co jim paní ministryně podkládá, se lze dočíst na těchto webových stránkách a v citovaných článcích.
S projektem souvisí...potřeba...zařazovat integrované předměty...
RVP ve své konstrukci...umožňuje vznik integrovaných předmětů atd.
Česká historická obec není nijak přitažlivá profesní skupina. Na základní syntézy moderních dějin třináct let po převratu pořád marně čekáme, historici podezřele často neumějí psát, natož mluvit srozumitelnou češtinou, přitom by rádi dirigovali veřejnou debatu (když třeba vydávají cechovní výnosy k česko-německé minulosti). Teď se ale zapletli do války, ve které si zaslouží podporu i od laiků.
Mají rozumný válečný cíl - záchranu dějepisu na českých školách - a nesrovnatelně silnějšího protivníka - ministerstvo školství. Skandálem zavání už sám způsob, jakým se s protesty Sdružení historiků ČR a Asociace učitelů dějepisu vyrovnávají ministerští úředníci. Z historiků na veřejnosti dělají hysteriky, vzorem jim je ostatně jejich šéfová Petra Buzková, která dává všemožně najevo, že resort školství považuje za stranický trest a naznačuje cosi o kolektivní hlouposti dějepisářů: "Všichni ostatní kantoři už pochopili..." a podobně. Takhle jednoduše ale problém nezamluví.
U kořene problému paradoxně stojí docela dobrý nápad. Ministerstvo v novém školském zákoně chce učitele vysvobodit ze strnulých učebních osnov. Jestli zákon začne platit, budou látku k probírání v mnohem větší míře určovat ředitelé škol.
Vytoužený liberalismus se ale ministryni Buzkové nějak vylil z břehů: jako by nestačilo, že od nynějška si bude učitel dějepis nebo třeba biologii vyučovat po svém. Tradiční předměty se slučují do větších celků, po orwellovsku zvaných "rámcově vzdělávací programy". Dějepis se tak ocitne v nevábném programu Člověk a společnost, kde bude muset o vzácný čas bojovat s občanskou naukou a jakýmsi sociálním zeměpisem.
Že tohle rozředění dějepisu v sociálněvědním eintopfu způsobí jeho další faktický úbytek, na to můžeme vzít jed. Zatím vždycky, když dal stát školám trochu svobody, osekávala většina ředitelů právě dějepis. Na středních školách předepisuje ministerstvo dějepis jen pro první tři roky, takže v maturitním ročníku se neučí už skoro nikde. V evropských srovnávacích tabulkách odučeného dějepisu je Česká republika už dnes úplně dole.
Nový zákon navíc otevírá možnost, že i to málo, co z historie ještě zbude, budou vykládat amatéři neboli učitelé vyškolení v úplně jiném oboru. Při vší povinné úctě k takzvaným moderním společenským vědám - míchat historii s občanskou naukou je jako lít kořalku do jogurtu.
Mohlo by se říct: no a co? Dějepisu, v tuzemsku zpravidla provozovaného jako biflování letopočtů, nebude přece žádná škoda. Jenže na školách v posledních letech konečně začínají převažovat mladí učitelé nezasažení komunistickou výchovou, kteří by snad moderní dějiny (protože právě o ty jde) uměli vykládat nepředpojatě a živě.
Člověk taky nemusí být hned tak patetický jako Sdružení historiků, jež svou protestní petici zakončilo temnou hrozbou, že "společnost, která zapomněla na své dějiny, je odsouzena prožít si je znovu". I kdyby školský zákon začal platit v podobě, v jaké ho teď do vlády a parlamentu posílá ministerstvo, nehrozí nám samozřejmě ani nacistická okupace, ani komunismus. Hrozí "jen" jakási postmoderní vzdělávací éra v tom nejhorším slova smyslu: školy budou chrlit beztvarou masu absolventů, kteří pořádně nevědí, co se tady dělo v posledních padesáti nebo sto letech.
Trochu mrazivá představa v zemi, kde politiku a publicistiku pravidelně zachvacují vlny amatérského historismu, kde má předseda Senátu problém pochopit, proč vznikl stát, který má on za úkol reprezentovat, a kde prezident shazuje úvahy o amerických vojenských základnách vyráběním nepřímých paralel se sovětskými okupanty.
Historické povědomí je těžko uchopitelná veličina, v českém případě ovšem máme k dispozici docela čerstvý test. Zhruba v půlce devadesátých let tady (na rozdíl od Polska) v průzkumech veřejného mínění pravidelně chyběla jasná většina pro členství v NATO. Co jiného než vrchol historického ignorantství byly takové výsledky v zemi, kde ještě ani nevychladla sovětská kasárna? Ministryně Buzková to možná neví, svým tažením proti samostatnému dějepisu ale míří právě k zabetonování tohoto stavu.
Daniel Kaiser, BBC
Naše země prožívá - pokolikáté již ve své novodobé historii? - jednu modernizační vlnu za druhou. Vedle aktuální převratné "modernizace" bojového letectva a celé české armády probíhá i "modernizace" školství, a tak je nutné položit otázku: přežije Komenský počátek 3. milénia, anebo ho pošleme podruhé do - tentokrát duchovního - exilu? Zdá se totiž, že nejnovější obětí modernizačního tažení by se mohl stát i dějepis. I kdyby se mu nyní ve sdělovacích prostředcích věnovalo více pozornosti než jiným oborům a odvětvím, nebyl by přesto o nic víc a o nic méně než personifikací celkového problému jménem liberalizace výuky. Právě závaznost osnov představuje ochranu výuky před subjektivní libovůlí ředitelů a garanci určitého vědomostního standardu. Německý příklad jasně ukazuje, k jakému debaklu vedlo předání výukových kompetencí spolkovým zemím, a tím pádem politickým experimentům jejich politických představitelů. Katastrofální není v prvé řadě neznalost žáků či výpadky hodin (obojí ovšem problém představuje, a nemalý), nýbrž skutečnost, že se z dějepisu vytratila jakákoliv systematičnost. Příklad ze života: 13-14leté děti, které se učily o objevení Ameriky Kolumbem, neměly ani páru o středověku a neuměly vyjmenovat světadíly. Nejvyšší standard v rámci SRN najdeme v Bavorsku. Tam se klade důraz na vysokou míru obecné závaznosti osnov. Stejný trend platí nejen v evropském, ale i světovém měřítku.
Analýzy i osobní zkušenosti jasně ukazují, že národní vzdělanost - a zároveň občanské uvědomění - jsou na vysoké úrovni tam, kde se stát ze své zodpovědnosti nevyzouvá. Výuka historie je důležitou součástí vzdělávacího procesu; nikoliv ve smyslu hledání patentů na řešení problémů současnosti, nýbrž jako důležitá součást obecného rozhledu. Znalost národních, evropských a v základních rysech i světových dějin by měla patřit k základní duchovní výbavě, pokud si nárokujeme být kulturním národem. V neposlední řadě je i zrcadlem občanské společnosti. Bez solidních historických vědomostí se stane školský program Člověk a společnost jen novou ideologií. Levicové a křesťansko-konzervativní politické proudy, pokud se nerozplynuly v "moderním" středolevém či středopravém liberalismu, by ze své podstaty měly být zajedno v následujícím: máme-li již stát, kterému odvádíme daně, pak existují dvě oblasti společenského života, které v žádné případě nemohou být vydány napospas "trhu" či libovůli parciálních zájmů, ať již osobních, nebo skupinových - lidské zdraví a vzdělání.
Argument prázdné státní pokladny nepůsobí vzhledem k financování statistů v uniformách či nákupu olétaných stíhaček zrovna přesvědčivě. Kdo má na tyhle výdaje, měl by mít i na provoz nemocnic, škol, univerzit a na slušné platy těch, kdo v nich odvádějí kus v podstatě nezaplatitelné práce. V minulosti byla vysoká úroveň vzdělání jak v předválečném, tak i poválečném Československu obrovským národním kapitálem. Tuto zkušenost udělal každý Čech a Slovák, který hledal svoje uplatnění v zahraničí, ať řemeslník, maturant, či vysokoškolák. Potvrzují to i cizinci, kteří u nás působí. Od mnohých z nich ale teď zní slova obav, že se situace začíná otáček k horšímu. Současný trend znamená radikální odklon od Masarykových ideálů - vysoká úroveň vzdělání národa byl jednou z jeho politických priorit. Po listopadu 1989 byla šance na to pozitivní u nás navázat, tentokrát už skutečně bez ideologických brýlí. V praxi to znamenalo smysluplné zachovat, osvobodit vzdělání včetně výuky historie z ideologické svěrací kazajky a doplnit o aktuální potřeby. Místo toho se ale zdá, jako bychom kazajku sice formálně sundali, ale zároveň ve jménu jiné ideologie dělali vše, abychom ji dostali do vzdělávací nirvány. Historia magistra vitae?
Petr Schnur (autor je sociolog, působí v Hannoveru)
Text, který rozeslala Asociace učitelů dějepisu médiím, je alarmující. Obávají se mimo jiné, že ředitelé škol sníží při vytváření školních vzdělávacích programů (ŠVP) předmětu hodinovou dotaci. Že jej úsporně propojí s dalším, takže se informace v patřičné šíři k žákům vůbec nedostanou (viz str.16). Bohužel, s úrovní výuky historie není zdaleka všechno v pořádku, upozorňovali jsme na to už mnohokrát. Ale že by realizace připravovaného rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) znamenala zánik vyučovacího předmětu, je přece jenom silná káva. Mohou být obavy historiků oprávněné? Zeptat jsme se zašli JAROSLAVA JEŘÁBKA, ředitele Výzkumného ústavu pedagogického, který je garantem RVP ZV.
Opravdu může hrozit dějepisu zánik?
Z textu RVP ZV nic takového nevyplývá. Ale asi je třeba princip dvoustupňového kurikula častěji vysvětlovat. Jsem přesvědčený o tom, že nedorozumění vychází z neznalosti nebo z nepochopení záměru.
O co tedy jde?
Pro jednotlivé obory vzdělávání vznikají rámcové vzdělávací programy, které vymezí závazné učivo a očekávané výstupy, nebo chcete-li očekávané kompetence. Každý školní vzdělávací program (ŠVP), který si školy vytvoří na základě RVP ZV, musí z tohoto závazného učiva vycházet a zahrnovat očekávané výstupy. Kontrolní orgány budou zjišťovat, zda školní vzdělávací programy těmto instrukcím odpovídají. Učitelé musí udělat všechno pro to, aby obsah vzdělávání naplnili.
Program je strukturován do tzv. vzdělávacích oblastí; například Jazyk a jazykové komunikace, Matematika a její aplikace, Člověk a příroda… Každá oblast je jasně charakterizovaná, její smysl i postavení ve struktuře vzdělávání. Například v oblasti Člověk a společnost je řečeno, že se realizuje dvěma základními obory: občanskou výchovou a dějepisem. Pro každý z těchto oborů je stanoven obsah vzdělávání i očekávané výstupy, což jsou tvůrci ŠVP zavázáni respektovat. Není tedy možné, aby ředitel žákům svévolně zavřel cestu k informacím ze stanovených oborů vzdělávání.
Historiky mohlo zmást i to, že celá oblast Člověk a společnost má společnou hodinovou dotaci...
Může být. Zatím je vymezena minimální hranicí 12 hodin a maximální 16 hodin pro oba předměty na celém 2. stupni dohromady. Do budoucna ale uvažujeme pouze o stanovení povinného minima, maximum si může škola ve svém ŠVP nastavit podle svého uvážení.
Může se například rozhodnout, že bude dějepis dotovat dvěma hodinami týdně v každém ročníku a z disponibilních hodin že si přidá třetí na seminář?
Jistě. Záleží na profilaci školy, na jejím pojetí kurikula.
Jaké je zatím postavení dějepisu v ŠVP, které jste dostali od pilotních škol?
Z programů, které jsme měli možnost analyzovat, 99 % škol o "zrušení" dějepisu jako samostatného vzdělávacího předmětu vůbec neuvažuje. Všechny školy jej vnímají jako významný. Ono jedno procento zvažuje možnosti integrace, což souvisí s pojetím jejich školního kurikula. Obsah stanovený pro dějepis skutečně prolíná s obsahem dalších předmětů, nejen občanské výchovy. Je to například tzv. sociální část zeměpisu, ale také literatura, hudební a výtvarná výchova. Všechny tyto předměty spolu mohou velmi účinně kooperovat, ale ještě to neznamená, že jeden předmět pohltí druhý.
Nikdo zatím neví, jak budou formulovány očekávané výstupy, i proto panuje tolik dohadů. Historikové se obávají příliš velké volnosti, jiní zase dlouhých sloupců dat.
Plně respektuji názor didaktiků školního dějepisu, že model vyučování musí být založen na chronologii. Nelze jej vyučovat jako sbírku vybraných témat, byť mimořádně zajímavých. Jako kterýkoli jiný předmět má i dějepis svoji poznatkovou základnu, kterou by si žáci měli osvojit. Musíme ovšem správně určit míru znalostí, zvažovat jejich funkčnost. Aby to nebyly jen seznamy dat a jmen, ale aby skutečně pomáhaly utvářet to, co je pro dějepis klíčovým cílem: historické vědomí mladého člověka. Proto je RVP ZV koncipován tak, aby žáci v každém vzdělávacím oboru porozuměli klíčovým faktům a událostem.
Co vám na textu ASUD vadí nejvíc?
Už zpochybnění, když mluví o "takzvaném" RVP, o "takzvaných" pilotních školách. Přitom RVP je záležitost Bílé knihy, strategického dokumentu, který vypracovalo MŠMT a schválila vláda. Náš ústav byl pověřen tím, aby se pokusil tento model v rozumné míře naplnit. Nikdo nechce odstranit dějepis ze škol, naopak na jednání v Telči se všichni přítomní shodli, že jde o významný vyučovací předmět.
Historikům vadí, že vytvoření ŠVP a tedy i osud dějepisu má být výhradně v rukou vedení každé školy.
Ano. Ředitel školy bude odpovídat za ŠVP, na jehož tvorbě se budou podílet všichni učitelé. Ale řídit se přitom musí závaznými pokyny RVP ZV, o kterých jsem mluvil. Dnes máme pro základní školu schváleny tři vzdělávací programy, kde je dějepis jako samostatný obor. Přesto zjištění inspekce vypovídají, že se moderní novodobé dějiny učí velmi málo. I dnes je úroveň výuky dějepisu záležitostí konkrétní školy, jejího ředitele, předmětové komise, konkrétního učitele. Do třídy nedohlédne žádný učební dokument. Dále nevím, proč ASUD žádá, aby byl dějepis zachován jen na všech všeobecně vzdělávacích školách. Copak v oblasti odborného školství pro nás není historické vědomí absolventů tak významné? Silně mne zarazilo tvrzení, že "v pozadí nového, nikde nevyzkoušeného modelu RVP a ŠVP stojí osobní zájmy autorů a nakladatelství učebnic pro nové předměty". Znovu opakuji, že úkolem vytvořit RVP nás pověřil náš zřizovatel MŠMT. S žádným nakladatelstvím jsme nejednali. Výtce nerozumím a snad ani rozumět nechci.
Jednali s vámi historikové o obsahu dějepisu již dříve?
Problém není nový. Jen za dobu, kdy vzniká RVP ZV, se u nás vystřídali čtyři "dějepisci". Všichni se snažili spolupracovat s odborníky z fakult, s ASUDem. Ale ve změti různých zájmů, názorových proudů a směrů je obtížné se orientovat. Bohužel, ani historická obec dosud nedosáhla podstatného konsenzu v otázce, co je to moderní školní dějepis a co by mělo být jeho konkrétním obsahem. Cíl je příliš obecný, takže při jeho konkretizaci nastávají problémy.
S podobnými obavami však v poslední době přicházejí i další odborníci a konstatují, že znalosti v jejich oboru jsou špatné - matematika, čeština, zeměpis...
Resumé bývá stejné: odpovědnost nese škola a jedinou cestou k nápravě je posílení hodinové dotace. Což je nerealizovatelné, protože čas dětí vzhledem k jejich věku je nějak limitován. A to nemluvím o tom, kolik oblastí, na něž škola musí reagovat, přibývá: oblast ICT, cizí jazyky, šikana, protidrogová prevence… Není možné přidávat vyučovací hodiny donekonečna. Ať se to komu líbí nebo ne, časem budeme muset jít cestou rozumné, účelné integrace. Naši školu čeká vnitřní reforma, která na ní bude založena. Proto si musíme včas uvědomit, co v konkrétních podmínkách chceme, co můžeme a jakými prostředky toho lze dosáhnout.
Jaroslava Štefflová
Čeští historici v poslední době vystupují proti novému archivnímu zákonu a snahám o rozmělnění výuky dějepisu na školách.
Ano, vím o tom a chtěl bych české kolegy podpořit. Když jsem cestou do Prahy četl ve vašich novinách, co se chystá, připadal jsem si jako bych se ocitl v SRN v 70. letech. Tehdy se také volalo po sloučení výuky dějepisu do bloku Člověk a společnost, o jehož náplni by rozhodovali ředitelé škol. Ten model pochopitelně nefungoval, takže nechápu, proč české ministerstvo opakuje stejné chyby jako kdysi Německo…
Dějepisáři a historici se nechali slyšet, že s rámcovým vzdělávacím programem, který chystá ministerstvo školství a jenž má nahradit dnešní osnovy, ubude hodin dějepisu a lidé v důsledku toho nebudou znát historii. Proč ten strach?
To je dost zjednodušený pohled. V rámcovém programu, podle kterého si školy mají zpracovávat své školní programy - osnovy - bude možné některé předměty, tedy i dějepis, spojovat s jinými předměty. My si ale myslíme, že dějepis má být samostatným předmětem, protože by ho měli vyučovat lidé odborně vzdělaní, a to v historii i v metodice. Obáváme se, že pokud se některé školy rozhodnou pro spojení předmětů, nebude kvalita výuky dějepisu zaručena. Školy nemusí s nikým konzultovat své programy, které si budou podle rámcového programu připravovat. A již dnes ne ve všech školách ředitelé dějepis podporují - mnozí mu přidělují jednu hodinu týdně iv 9. třídě, kde se učí 20. století.
Ale učit témata či předměty propojeně, to je podle mnohých odborníků jediná cesta do budoucna. Informací přibývá, a kdyby je děti měly všechny zvládnout, možná by ve škole proseděly celý den...
Vedoucí pracovníci ministerstva tvrdí, že je to současný trend, jenže v zemích, kde předměty v minulosti slučovali, se to neosvědčilo. Jako příklad na ministerstvu uvádějí Skandinávii, kde je však odlišný školní systém a ani tam nefunguje bez problémů. Několik let zkoušely integraci i německé státy, ale tam má nejlepší výsledky ve vzdělávání Bavorsko, kde vždy měli samostatné předměty s pevně stanovenou časovou dotací i obsahem učiva.
A co anglosaský systém, kde se například přírodní vědy učí v jednom bloku?
Přírodní vědy neznám. V dějepise byl systém postaven na tom, že si školy měly možnost vybírat témata. Třeba z 19. století to mohly být dějiny USA, Francie nebo carského Ruska. A když si vybraly Rusko, zkoumali žáci tamější poměry do detailu, znali pomalu každého nevolníka, ale vůbec pak netušili, že byla nějaká občanská válka v USA. Takže nezískali celkový rozhled. Pokud vím od svých přátel v Británii, pracuje se na změně osnov.
Je skutečně důležité, aby se to žáci vše učili, když stejně polovinu zapomenou? Nové pojetí výuky má být založené na tom, aby děti uměly zařadit osobnosti a události do správné doby, aby rozuměly třeba tomu, co je to demokracie nebo humanismus...
A kolik si toho pamatujete z fyziky nebo chemie? To, na co se ptáte, se přece učí i teď. Ale žáci nemohou zařazovat osobnosti, které neznají. Nám navíc nejde o to, aby uměli všechny bitvy, ale aby získali sumu poznatků a názorů, které jim budou užitečné v dalším životě. Když budou třeba číst Jih proti Severu, aby měli tušení, o jakou zemi a dobu jde. Problém je ale v tom, že to, co se má žák naučit, je v rámcovém programu řečeno velmi obecně. V oddíle učivo je například heslo Český stát za posledních Přemyslovců, ale vše ostatní je ponecháno na učitelích. Hrozí pak dva extrémy: buď budou kantoři v obavě, aby něco důležitého nevynechali, do výuky pěchovat příliš faktů, nebo naopak něco podstatného opominou. Myslíme si, že by v programu mělo být jasně řečeno, co je důležité. I v zájmu žáků, kteří se přestěhují nebo budou dělat zkoušky na střední školy.
Ale učitelé by snad měli být natolik samostatní, aby dokázali vybrat to důležité, pokud dostanou nějaké základní mantinely...
Co jsou ty mantinely? Téma jako Druhá světová válka ? Učitel je zodpovědný hlavně za to, aby obsah učiva předal žákům tak, aby je zaujal. Aby vybral metody výuky a pomůcky, které jsou pro třídu nejvhodnější. To spotřebuje tolik času a energie, že není v možnostech kantorů, aby si ještě nastudovali literaturu k dějinám od pravěku do dneška, včetně té nejnovější, tak, aby zodpovědně mohli vybrat potřebný základ pro výuku. V tom jim musí pomoci odborníci na jednotlivé epochy. A historici již léta ministerstvu spolupráci nabízejí, ale tam dosud neměli zájem.
A co pedagogové, kteří učí jiné předměty? Ti si s tím také musí poradit...
Bylo by zajímavé znát například názory kolegů na integraci přírodovědných předmětů. A být na místě učitelů fyziky či chemie, rovněž bych očekávala pomoc odborníků.
Ale fyzikáři si nestěžují. Stěžujete si vy. Chcete pro dějepis víc prostoru.
Tak to není. My chceme stejné podmínky, jaké má dějepis v jiných zemích Evropy, kde jsou na základních školách zaručeny minimálně dvě hodiny týdně. V Portugalsku dokonce tři hodiny, stejně jako v Maďarsku, zatímco u nás mají žáci na 2. stupni základních škol v některých ročnících dvě hodiny týdně a v některých jen jednu. Na každé škole je to jinak. To pak přispívá k tomu, že si mladí lidé pletou Jana Palacha s Janem Opletalem a že netuší, co se stalo 28. října. Myslíme si, že dvě hodiny v každém ročníku je minimum - tak tomu ostatně bylo v našich školách i v předválečném období.
Ale podle kantorů, kteří nové osnovy zkoušejí, by na dějepis měly vycházet dvě hodiny týdně. Je však otázka, jak s nimi učitelé naloží, zda nebudou do dětí hustit o to víc letopočtů a panovníků...
Když skutečně bude taková časová dotace, budeme spokojeni. Ale zveřejněno to zatím nebylo, rámcový program zatím blíže zná 54 škol, které si podle něho zkoušejí připravovat svůj program. Ostatní školy o připravované reformě zatím nemají tušení. Rozhodně ale není naším zájmem dostat do dětí víc dat. Právě na to, aby z dějepisu nezbyla jen faktografie, potřebujeme víc prostoru. Chceme, aby děti samy měly příležitost pracovat s prameny a dokumenty, srovnávat i přemýšlet o lidech a událostech. A to je mnohem náročnější na čas, než když si kantor stoupne za katedru a začne poučovat.
Jenže tak to spousta kantorů dělá. To je známý důvod, proč děti nemají rády dějepis...
Je to tak. Tak jako všichni řidiči nejsou závodníci formule 1 - jsou i takoví, co bourají - i učitelé jsou různí. Bohužel, mnoho těch dobrých v posledních deseti letech školy opustilo z existenčních důvodů. Nemá smysl si zastírat, že zůstali často iti, kteří nenašli jinde uplatnění. Pořád je ale ve školách hodně učitelů, kteří učí dobře. Pracují tu i přesto, že mají tak směšné peníze a že by našli jiné místo. Tahle práce je totiž baví.
A ti se nebojí mluvit o tom, co se za minulého režimu učilo jinak? Nebo o nejčerstvějších událostech? Někteří učitelé se vyhýbali konfliktu v Iráku. Nevěděli, co říct, a čekali na rozhřešení shora.
Učit nejednoznačná témata je náročné. Irák by asi dobře zvládl málokdo. Ale je pravda, že je dost těch, kteří si v tématech moderních dějin nejsou jisti. Ti starší mají obavy, zda mají kvalitní nové informace. A mladí učitelé nedostali na vysokých školách příliš důkladnou přípravu a chybějí jim vhodné pomůcky. Nová odborná literatura je obsažná i drahá - třeba k roku 1968/69 by museli prostudovat několik set stránek. Kdyby se takto připravovali na každou hodinu, trvalo by jim to třeba dva dny. Ale mají jich i pět nebo šest za den. Samozřejmě existují i jiní kantoři. Když někdo v předchozím období s přesvědčením učil, jak báječná věc bylo únorové vítězství pracujících, asi těžko může důvěryhodně přehodit výhybku. Ale vím, že řada učitelů se v minulosti i se spornými tématy dokázala vyrovnat tak, že se nemusí stydět.
Jako jedna profesorka na gymnáziu, která vehementně přesvědčovala své studenty o ateismu a morálním kodexu budovatelů komunismu, a když se situace obrátila, začala kázat, jak důležité je číst bibli? Tak jste to vyrovnání asi nemyslela?
To jistě ne. Takoví učitelé by dávno na školách neměli být.
Ale oni tam jsou, a protože mladí se do škol nehrnou, asi tam nějakou dobu zůstanou...
Není jiná cesta než neschopné učitele postupně nahradit dobrými a těm maximálně pomáhat. Pokud ovšem školství dostane víc peněz, jak ministerstvo slibuje, a ředitelé budou hodnoceni podle toho, kolik mají ve škole učitelů s potřebnou aprobací a odborností. A budou natolik odborně zdatní, aby odlišili, kdo učí dobře, má výsledky, a ty učitele pak spravedlivě ocenili.
Propagační články ministerstva školství typu "Ve školách skončí biflování" nebo "V příštím roce zmizí ze škol osnovy" postupně ztrácejí na věrohodnosti. Zdá se, že je to pouhý začátek a že výtky směřované k zavádění rámcových vzdělávacích programů se budou dále množit a zostřovat.
Asociaci učitelů dějepisu se podařilo vyvolat nevídaný mediální rozruch kolem Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Dějepisáři si myslí, že hrozí významné omezení výuky dějepisu. Další skandál vypukl na ZŠ Londýnská v Praze), kde deset rodičů uvažuje o změně školy pro své děti v poslední roce docházky. Zdá se jim, že škola, která rámcový vzdělávací program prakticky ověřuje, není schopna připravit na přijímací zkoušky.
Obě kauzy mají leccos společného. Především je to pocit nejistoty, který rámcové vzdělávací programy vyvolaly v učitelích, rodičích i žácích. Propagační články ministerstva školství typu "Ve školách skončí biflování" nebo "V příštím roce zmizí ze škol osnovy" náhle ztrácejí na věrohodnosti, a dokonce skutečnost vypadá tak, že rodiče, žáci i učitelé biflování a osnovy vyžadují. Dovolím si odhadnout, že jde o pouhý začátek a že výtky směřované k zavádění rámcových vzdělávacích programů se budou dále množit a zostřovat. Stejně jako v případě státní maturity. A možná, že budou mít i stejný výsledek - neustálé odkládání tu o 2 roky, jindy o 4 roky až do vytracena.
Hlavní příčinou je způsob vzniku rámcových vzdělávacích programů. Do roku 1998 vznikaly na půdě Výzkumného ústavu pedagogického učební osnovy pro gymnázia, případně vzdělávací programy pro základní školy. Málokdo ví, že každý předmět měl na starost jeden zaměstnanec, který bez širší konzultace s učitelskou veřejností a veřejné oponentury prostě něco napsal. Už v roce 1998 jsem např. upozorňoval na skutečnost, že autorka osnov češtiny pro gymnázia za 8 let práce pouze vyškrtala jména všech spisovatelů a ponechala v nich jen názvy uměleckých směrů. Výsledný dokument od té doby slouží jako závazný dokument pro všechny učitele a zřejmě ještě dlouho platit bude!
Stejní lidé nyní začali obdobným způsobem pracovat na rámcových vzdělávacích programech. Za přísných bezpečnostních podmínek a naprostého utajení, které připomíná spíše práci CIA nebo BIS než demokratizaci školství, kdosi sepsal "reformní programy". Protože utajení stále pokračuje, dodnes nemá veřejnost možnost seznámit se s oficiálním výsledky tříleté práce celého Výzkumného ústavu pedagogického nebo alespoň se současným stavem prací.
Přitom tvorba rámcových vzdělávacích programů tvoří skoro 100% náplně jeho činnosti. Kdyby zde nevznikaly, zřejmě by byla celá instituce zrušena! Nyní tedy známe hlavní důvod jejich realizace - je to čirý boj o existenci několika úředníků ministerstva školství. Výzkumný ústav pedagogický totiž na rozdíl od všech kvalitních vědeckých pracovišť nezřizuje Akademie věd ČR nebo nějaká vysoká škola, ale právě ministerstvo školství. O odborné kvalitě zdejších zaměstnanců nejvíce svědčí jejich publikační činnost a citační index.
Protože obsah rámcových vzdělávacích programů neznáme, můžeme je hodnotit pouze podle úspěšnosti škol, které se je rozhodly ověřit. Z 56 škol, které se dobrovolně přihlásily k ověřování této novinky a začaly pracovat na školních vzdělávacích programech, se ke stanovenému datu podařilo dosáhnout cíle pouhé desítce. Přitom lze očekávat, že se projektu účastnily školy, které už s reformou začaly, nebo které byly reformně naladěné. Kauza ZŠ Londýnská navíc ukazuje, že jejich odvaha neměla pouze pozitivní výsledky. Někteří rodiče už řekli těmto snahám jasné ne, stejně jako někteří učitelé dějepisu.
Je otázka, zda toto ne někdo vyslyší. Z reakce ministryně školství se zdá, že učitelům, rodičům ani dětem nikdo naslouchat nebude. Výzkumný ústav pedagogický sice částečně změnil svůj postoj a v případě Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia zveřejnil první návrh na svých internetových stránkách. Bohužel ve formátu PDF, se kterým nemusí umět pracovat každý, a navíc v podivném fontu, který nezobrazuje písmena s diakritikou, takže jeho četba může zaujmout nanejvýš notorické křížovkáře. K návrhu se můžete vyjádřit do konce prosince 2003, ale pouze pokud jste učitelé, ředitelé nebo odborníci. Se žáky a rodiči se jaksi nepočítá, což je příznačné pro celý český vzdělávací systém.
Co říkají rámcovým vzdělávacím programům odborníci a pedagogové, se zřejmě dozvíme v roce 2004. Dají za pravdu dějepisářům z ASUDu a rodičům ze ZŠ Londýnská? Vrátí se do Výzkumnéhu ústavu pedagogického k přepracování? Na kolik let? A co bude tento ústav vytvářet, když se je podaří přijmout? Myslím, že ještě dlouho pojedou učitelé podle současných osnov.
Radek Sárközi
Možná, že si mnozí v minulých týdnech povšimli mediální výměny názorů na téma školního dějepisu. Byla vyvolána několika dokumenty Sdružení historiků a ASUD a tiskovou konferencí SH ČR 14. října k tématu vyučování dějepisu a archivního zákona. Snad by k přiblížení problematiky mohl přispět tento článek. Již na jaře sepsali historikové memorandum Slovo k dějepisu, v němž shrnuli výsledky předchozích jednání MŠMT a historiků o významu historie pro osobní život mladého člověka i občana demokratického státu a Evropana. Požadovali jeho adekvátní začlenění do vzdělávacího systému jako samostatného předmětu i součásti společné části státní maturity (z níž byl již po druhé vyřazen). V obsáhlém dokumentu byly formulovány přesvědčivé důvody těchto požadavků. Podepsalo jej více než 400 historiků, přírodovědců (včetně členů Učené společnosti ČR) i učitelů. Počátkem června jej předali vedoucím pracovníkům MŠMT, avšak nebyl akceptován, nikdo nebyl k jednání pozván.
Na jednání MŠMT s historiky, učiteli a dalšími účastníky na téma RVP ZV v Telči 8.-9. září t.r. jsme dostali bližší informace, neboť v průběhu roku 2002/03 nebyl dokument přístupný (a ani na tomto semináři nebyl k dispozici, stejně jako žádný ze školních programů, které podle RVP napsalo 26 z původních 54 pilotních škol). Dozvěděli jsme se, že každá škola bude zpracovávat ŠVP sama, aniž by jeho odbornost musela s kýmkoliv konzultovat - za obsah ručí pouze ředitel školy (ovšemže - těžko by MŠMT posuzovalo několik tisíc samostatných ŠVP). Dále byl pracovníky ministerstva odmítnut požadavek historiků a učitelů na dějepis jako samostatný školní předmět, ač jeho význam zde byl před rokem důkladně prodiskutován a zformulován. Delegáti ASUD s tímto pojetím vyjádřili nesouhlas. V dalším týdnu výbor ASUD zaujal stanovisko k výsledkům uvedeného semináře v dokumentu Nechceme novou Bílou horu - tentokrát ve vzdělávání. O deset dní později nezávisle na tom vydalo Petici 17. listopadu 2003 Sdružení historiků ČR. Dokumenty byly zaslány tisku, rozhlasu i televizím (14. 10. upořádal výbor SH ČR tiskovou konferenci).
První články v tisku se objevily již po 20. září. Vycházely z prohlášení ASUD, v němž byla veřejnost seznámena s našimi obavami i žádostmi na MŠMT. Šlo o zpracování nového konceptu dějepisu na úrovni současných potřeb a podmínek (od počátku roku 1990 ministerstvo mnohokrát odmítlo nabídky historiků i učitelů na spolupráci, osnovy byly jen modifikací předchozích dokumentů), o ponechání dějepisu ve společné části nově koncipovaných maturit, přidělení časové dotace pro samostatný předmět dějepis na úroveň evropského minima (2 hodiny týdně ve všech ročnících) a naplnění obsahu dokumentu Slovo k dějepisu. Dále jsme vyslovili obavy, že realizací ŠVP z RVP, který považujeme zejména v části týkající se učiva dějepisu za nedostatečný, dojde k dalšímu zhoršení kvality a výsledků výuky, k nimž by mohly přispět i neověřené modely integrovaných předmětů. Následující Prohlášení Sdružení historiků k ohrožení výuky dějepisu v ČR z 23. 9. připomnělo předchozí aktivity historiků a učitelů a zdůraznilo nejen vzdělávací, ale i další úkoly dějepisu jako předmětu zahrnujícího v sobě širokou paletu poznatků o minulosti. Kromě českého jazyka je dějepis jediným předmětem, který plně obráží národní vědomí, tak důležité při začleňování do současného světa. Autoři vyjádřili obavy z neodborné výuky zejména integrovaných předmětů a upozornili na postoj ministerských úředníků, kteří neakceptují ani Doporučení ministrů školství RE o nezbytném posílení výuky dějin 20. století z října 2001 ani neumožňují demokratickou diskusi (oba dokumenty na stránce www.mujweb.cz/www/asud).
Obavy historiků se brzy potvrdily a zkonkretizovaly v reakcích několika vedoucích pracovníků MŠMT, VÚP a NÚOŠ (včetně paní ministryně), kteří se snaží problémy zamlžit, odpovídat na jiné otázky, než byly vzneseny, ale používají i nedůstojné osobní útoky a napadání těch, kdo dokumenty za své organizace podepsali, podíleli se na jejich vzniku nebo vystoupili v tisku. Navíc někteří publicisté (bohudík jen malá část) interpretují naše názory po svém, zkresleně, podsouvají nám vlastní výklad a snaží se diskriminovat naše vystoupení přisuzováním pohodlnosti a obav o úvazky. Na takové reakce odpovídat asi nemá smysl. Ale to už se, domnívám se, týká nejenom oblasti dějepisu.
Na výtky, s nimiž se setkáváme (i ve vystoupeních ministryně), totiž, že se ozýváme pouze my za svůj předmět a nikoliv učitelé jiných předmětů, můžeme odpovědět pouze svým názorem a zkušenostmi. Že vyučující jiných předmětů se do diskuse nezapojují je velká chyba, protože změny se týkají všech.
Pokud jde o historii, od roku 1990 se nepodařilo vrátit jí v učebních plánech časový prostor, jaký měla na ZŠ před rokem 1989 a na gymnáziích před rokem 1987; nejsou zajišťovány potřebné moderní pomůcky nezbytné pro kvalitní výuku, systém dalšího vzdělávání učitelů byl destruován, neexistuje metodický časopis a nevycházejí publikace, jaké mají běžně pro svou práci k dispozici učitelé v ostatních zemích. Nová literatura - nezbytná pro vzdělání učitelů dějepisu (zejména o soudobých dějinách) - je nákladná a těžko dostupná, pokud vůbec existuje. Historie jako jediný naukový předmět neměla do roku 2000 svou olympiádu a mezi šestnácti obory SOČ tvořila jedinou, poslední skupinu se všemi společenskými vědami. To všechno a mnoho dalších změn se ASUD snažil ovlivnit nebo prosadit - jen s částečným úspěchem. Již na jaře 1990 jsme byli pozváni do obnoveného Historického klubu a založili jeho učitelský odbor. Jako samostatné občanské sdružení (ASUD) se aktivně účastníme mezinárodní spolupráce v Euroclio (Stálé evropské konferenci asociací učitelů dějepisu - 60 členů z 38 zemí) pod patronací RE. Pro naše zařazení do evropských iniciativ to považuji za prospěšné, přestože se setkáváme s řadou obtíží. Můžeme také lépe porovnávat naši situaci s jinými zeměmi.
Nedomnívám se, že je vhodné, abych posuzovala obsah i pojetí ostatních předmětů a že mám dosti argumentů pro jejich hodnocení, i když jsem přesvědčena, že např. český jazyk má v základní škole i na gymnáziu postavení podobně nedůstojné a svému významu v životě člověka neodpovídající. Je na tom zle i v porovnání s jinými státy - nikde jsem se nesetkala s tím, aby mateřskému jazyku a literatuře byly věnovány jen tři nebo čtyři hodiny týdně (v novém návrhu RVP GV je mu zaručeno pouze sedm hodin za čtyři roky). To považuji za alarmující. I úroveň vyjadřování je v médiích kritizována jako neuspokojivá, ale na to vše by snad měli reagovat především vyučující českého jazyka. Stejně tak je tomu se spojováním předmětů, které podle pracovníků ministerstva s odvoláním na zahraniční zkušenosti (sciences), lze prý očekávat spíše u přírodovědných předmětů.
Kromě sdružení jazykových nevím o jiné české výhradně oborové (ne odborové!) učitelské asociaci, která by se soustavně již více než deset let věnovala obdobným aktivitám jako ASUD. Naši členové, kteří vyučují i jiné předměty nám mnohokrát vyjádřili poděkování a politování, že další předmětové učitelské asociace neexistují. Nemají tak příležitost diskutovat o problémech školní práce ani specializovanou platformu, kde by mohli vyjádřit své návrhy nebo nespokojenost. Těžko očekávat v tomto směru iniciativy jednotlivých škol.
Na druhé straně jsou tu sdružení typu PAU, jejichž aktivity v hledání nových metod a přístupů jsou obdivuhodné. Proto mne překvapuje, že jsme se nikde nesetkali s výhradami např. k výuce vlastivědy ve 4. a 5. třídě, jejíž dějepisná složka v současné době podobě je vyučována amatérsky učiteli pro dějepis nepřipravenými, což vede spíše ke škodám, než k užitku (bylo to i obsahem vystoupení pracovníka ČŠI na letní škole historie v červenci t.r. a na zmíněném semináři v Telči). Zdá se - soudím-li z výuky vnuček a vnuka na 1. stupni ZŠ i jiných informací - že i další předměty se stále učí na mnoha školách způsobem, který brzy počáteční zájem dětí o školu utlumí. Jistě se na tom leckde podílí i velké procento nekvalifikovaných učitelů, například maturantů, na tak náročnou práci zcela nepřipravených a nedostatečně metodicky a didakticky vedených. To považuji za jeden z kořenů řady neúspěchů. Iniciativy PAU i jiných skupin nebo projektů a metodické materiály publikované i v UL je třeba ocenit, ale mají zřejmě jen omezený dosah pro několik set členů proti mnoha tisícům ostatních učitelů 1. - 5. ročníku. Pro změny dějepisné složky vlastivědy považuji za inspirující pojetí i učebnice a metodiky slovenské.
Obdobně zemím Evropy i jiných světadílů potýká se dnes české školství s několika okruhy problémů. Domnívám se, že k našim specifikám náleží především nedostatek kvalitních učitelů. U nás působí neuvěřitelně velké procento učitelů bez potřebného a v jiných státech samozřejmě požadovaného odborného vzdělání (někde to "hlídají" i učitelské odbory).
Všechny státy řeší problém obsahu vzdělání: narůstající poznatky - limitovaný čas. Uvažuje se, co je pro člověka 21. století potřebné, co mu umožňuje optimální začlenění v životě - v přípravě na budoucí profesi (práci), ve vybavenosti pro osobní život a také utváření charakterových vlastností a hodnotového systému budoucího občana demokratické společnosti. Početné a státy podporované týmy pedagogů a specialistů z oblasti dalších věd ještě nikde nenašly obecně přijatelné nebo použitelné řešení. U nás jsou cíle a obsah vzdělání v obecné rovině obsahem RVP, ale konkrétní náplň je požadována od učitelů samých a proporce oborů vzdělání mají výrazně ovlivňovat ředitelé škol.
Všude je významným tématem volba jedné ze dvou cest výuky: pasivního přejímání poznatků - nebo aktivního a tvořivého úsilí žáků a studentů za vedení učitelů. Od 80. let je u nás jednoznačně preferována druhá cesta, avšak její skutečná podpora a pomoc v tomto směru (ne proklamace) chybí. Život škol souvisí s tím, kdo je vede, řídí a ovlivňuje, kdo za úroveň vzdělání zodpovídá: stát nebo ředitel školy, který je u nás (v případě škol státních) na základě konkurzu jmenován obecní radou složenou podle výsledků voleb. Na pomezí těchto dvou cest se nacházíme.
Úroveň a výsledky výuky podmiňuje i vybavení škol: odborné pracovny, výběr pomůcek, knihovny, didaktická technika, možnosti informací tištěných vizuálních i elektronických (pět studentů našeho gymnázia po absolvování posledního roku studia na pěti amerických středních školách, líčilo jako jeden z nejsilnějších zážitků obrovské školní knihovny, videotéky a studovny). Naše knihovny - učitelské i žákovské povětšinou živoří. Dějepisné pomůcky, např. pro dějiny 20. století, jsou ve srovnání se západními státy chudičké. Pozoruhodný je v tomto směru publikovaný názor jednoho z ředitelů, že "leckde učí žáky nějaká neschopná kráva v přepychové multimediální učebně, zatímco schopný kantor by dokázal nesrovnatelně víc s křídou a tabulí."
Je samozřejmé, že je více než potřebné, aby po více než desetiletí improvizací ve struktuře i obsahu vzdělání, byl zpracován kvalitní koncept na úrovni počátku 21. století. Obávám se, že navrhovaná reforma vyžaduje ještě důkladné posouzení, dopracování a veřejnou diskusi, ale především že je třeba nejprve vytvořit předpoklady k její úspěšnosti - v oblasti personální, odborné připravenosti učitelů a ředitelů a materiálním zabezpečení; internet do škol je jen prvním krokem.
Je samozřejmé, že se na některých školách může sejít tvořivý kolektiv, který chce zkoušet nové cesty školní práce. Takové školy u nás existovaly již ve 30. letech a krátce po válce. Měly promyšlenou koncepci systematicky realizovanou i s vyhodnocováním výsledků. Těm, kteří by na ně chtěli navázat, by se nemělo bránit. Mělo by však být samozřejmé, že školy tyto plány odborně zkonzultují, vyzkoušejí, zhodnotí a prokáží výsledky. To by pak mohlo sloužit jako zkušenost pro ostatní. Podle toho, s čím máme příležitost seznámit se v tisku, je takových škol několik. Měly by mít příležitost prezentovat své přístupy a jejich výsledky.
Většina škol, jak zjišťuji z tisku, vím ze své zkušenosti i od členů asociace, se potýká s problémy dosti odlišnými. Pro ně nepovažuji model školní reformy v navržené konkrétní podobě za vhodnou cestu. Z pohledu výuky dějepisu a v souladu s diskusemi v rámci naší asociace za hlavní důvody pokládám:
Chápu, že kritické hlasy k návrhu reformy vzbuzují u jejích konstruktérů i těch, kdo ji prosazují, silné emoce; kdo by si nepřál po mnoha letech konečně prezentovat výsledek své činnosti, být úspěšný a splnit - vyjádřeno slovy jednoho z odpovědných úředníků MŠMT - "společenskou objednávku". Není ani divu, že záměry posílení individuálního podílu každé školy byly (podle informací pracovníků VÚP) kladně hodnoceny odborníky RE, kteří se s návrhem seznamovali - v obecné rovině dvoustupňového kurikula je záměr reformy správný. Problémy lze očekávat při samotné realizaci v našich konkrétních podmínkách. Na počátku 19. století byla gramotnost obyvatel našich zemí nejvyšší v Evropě, dnes se v různých výzkumech ocitáme v polovině evropského žebříčku (i níže); nepřála bych svým vnukům, aby po příštích reformách, kdy jakýkoliv učitel bude "sám rozhodovat, co, kdy a jak bude žáky učit" (LN 10. 10. 2003) byli vzdělaní na úrovni chudé rozvojové země.
Ze svého oboru nabízím poučení ze slavného výroku HIC RHODUS, HIC SALTA: přesvědčte nás skutečnými výsledky, ne teorií; ale raději dříve, než budeme experimentovat s celým školstvím najednou.
Helena Mandelová