Seznámení s historií a odkazem minulosti není samozřejmě monopolem školy, avšak její podíl by měl být významný. Podíl rodiny v této oblasti dnes bohužel v porovnání s předchozími generacemi klesá a pozitivní není ani vliv médií. Kdy však spolehlivě vstoupí do publicistiky zájem o školní dějepis, to jsou připomínky významných událostí a výročí. Stávají se příležitostí pro různá dotazování a průzkumy znalostí dějin mezi žáky a studenty a pro prezentování takových anket v tisku i televizi - a následně pak jsou důvodem k pohoršení i zamyšlení nad ubohými výsledky dějepisné výuky. Bylo tomu tak i letos - od Květnového povstání a konce války, přes vzpomínky na generály Píku a Eliáše, výročí atentátu, připomenutí tragedií Lidic a Ležáků, až k státním svátkům Jana Husa a Konstantina a Metoděje či zcela nedávno SNP. Co - i při vědomí omezeného výběru citací - zaznívá z úst dotazovaných, nebývá radostným zjištěním. A nebude tomu jinak ani v budoucnosti, zůstane-li ve školní praxi vše tak jako dosud, nebo jak ministerská reforma plánuje.
Škola těchto desetiletí všude v Evropě hledá obsah i metody adekvátní době, nikde není situace ideální, přesto je z různých zjištění a průzkumů zřejmé, že některé vzdělávací soustavy dokázaly využít dobrých zkušeností a osvědčených přístupů. Domníváme se, že v naší zemi se na ně nejspíš zapomnělo. Jak jinak rozumět novým programovým dokumentům, v nichž není ani zmínka o Komenském, o navázání na vynikající tradice vzdělávání z 19. století nebo na reformní školy 30. let 20. století. I ve 2. polovině minulého století získali učitelé ve výuce řadu pozitivních zkušeností. Naše nové programy od počátku 90. let však stavějí na zelené louce. Tak jako v reformách totalitního období byly určující vzory sovětské (např. vytvoření osmiletky a jedenáctiletky), nyní se u nás svědomitě - až dogmaticky - rozpracovávají dokumenty evropské, které jiné státy pojímají jen jako jeden z mnoha podnětů, nikoliv jako zdroj jediný. Naše škola má v rámci evropské strategie formovat žáky dobře připravené k tomu, co Václav Bělohradský trefně označuje jako "hluboce nemorální model růstu Růstu s nenapravitelnou neetičností". O to se snaží naši liberální reformátoři, kteří ve školství vehementně aplikují principy tržní ekonomiky a odsuzují cokoliv, co vychází z našich tradic. Kdo nové požadavky nepřijímá bez výhrad, je považován za konzervativce hodného odsouzení. To známe i ze své zkušenosti.
Nyní k dějepisu: aktivity historiků a učitelů, vedené snahou o naplnění úkolů dějepisné výuky v nových podmínkách demokracie byly už od samých počátků na jaře 1990 a pak i v dalších letech povětšinou neúspěšné. Tvůrci reforem nejenže nerespektují odlišné názory, nechtějí je ani slyšet. Přehledně některé z těchto aktivit ostatně zmiňuje mimořádné číslo IL ASUD připravené pro účastníky sjezdu.
Není u nás nikoho, kdo by byl více nespokojen s výsledky dějepisné výuky než zodpovědní učitelé dějepisu. Veřejnost nemusí zajímat příčiny neutěšeného stavu, předpokládá, že problémy řeší a vyřeší odborníci a k tomu státem vytvořené úřady a ústavy. K tomu nedošlo. A ještě jasněji: v r. 1999 vedení ministerstva odmítlo vytvoření pracovní skupiny historiků a učitelů, která by se těmito úkoly zabývala. Zrušení podpisu pod dlouhodobě připravovanou smlouvou mezi SH a MŠMT oznámil tehdejší předseda SH prof. Pánek na minulém sjezdu. Současná tzv. Pracovní skupina pro dějepis MŠMT, jmenovaná náměstkem ministryně před dvěma lety, takový úkol plnit nemůže a také zatím s žádnými konkrétními návrhy změn nevystoupila. Mj. proto, že polovinu z dvaceti členů má ministerstvo a jeho ústavy, historikové a učitelé jsou ve výrazné menšině. Stejně tak ničím, co by vedlo ke změně, nepřispěly ani dějepisné semináře za účasti pracovníků ministerstva, historiků a učitelů, pořádané MŠMT od roku 2002 jednou ročně v Telči. Závěry v podobě nezávazných doporučení nemají konkrétní vyznění. A nejen podle mínění jejich prvotního účastníka, prof. Čorneje, jsou spíš jakýmsi alibi: vždyť se přece pracuje, jedná, diskutuje ...
Jestliže někdo namítá, že učitelů dějepisu usilujících o co nejlepší výsledky není většina, lze uvést, že podle zjištění ČŠI dějepis učí až 25-30% pedagogů neodborně, bez aprobace. Je známo, že mnoho vynikajících učitelů z nejrůznějších důvodů ze škol odešlo, někteří na svůj entusiasmus a úsilí rezignovali. Výbor asociace se v průběhu minulých let, zejména po roce 1999, pokusil na nedostatky upozornit několika cestami - veřejnými prohlášeními, vyjádřeními k programu RVP, dopisy těm, o nichž se domníval, že by jim na historickém vědomí mladé generace mělo záležet. Opět odkazuji na IL - je tam ostatně možno sledovat, že se stále opakují tytéž naše výhrady a žádosti, připomínající pověstný hrách a stěnu.
Podle našeho mínění došlo od počátku 90. let k řadě opatření, která nebyla ku prospěchu práce ve školách, ba naopak - a to nejen v případě dějepisu. Sem patří zrušení sítě vzdělávacích zařízení (okresních a krajských pedagogických středisek a center) sloužících ke vzdělávání, metodické pomoci a komunikaci mezi učiteli; bylo zrušeno zařízení vytvářející školám cenově dostupné pomůcky i nelukrativní málonákladové pomůcky, přestaly se vydávat metodicky zaměřené časopisy, za své vzalo i oddělení pro výzkum a tvorbu dějepisných učebnic. Soukromé firmy vydávající učebnice a za vysoké ceny připravující vzdělávací programy potřeby škol dostatečně nepokrývají. Pro dějepis většina moderních pomůcek, jaké mají k dispozici učitelé v jiných zemích, chybějí. Asi nejcitelnější je to v oblasti výuky dějin 20. století. O finančních prostředcích na vzdělávání rozhodují dle svého uvážení ředitelé škol, často preferující spíše účast učitelů v nákladných jazykových nebo počítačových kurzech.
Příznačné je i postavení dějepisu v rámci plánované státní maturity. Na rozdíl od zemí, kde se znalost dějin, zejména vlastní země, pokládá za nezbytnou součást vzdělání a dějepis je povinným maturitním předmětem, u nás nebyl ministerským ústavem Cermat původně zařazen ani mezi volitelné předměty státní maturity. To se podařilo napravit: nyní tedy nepatří ani mezi povinné, ani povinně volitelné předměty (tam jsou 3 přírodovědné bloky a jeden blok společenskovědní), ale je předmětem volitelným. Kritika vedla k tomu, že několik otázek z moderních dějin bylo připojeno do oblasti Společenskovědního základu - ten zahrnuje psychologii, právní výchovu, filozofii a ekonomiku. Na nízkou úroveň otázek v rámci zkušební verze "maturity nanečisto", náročností odpovídající spíše základní škole, přitom upozorňovali sami studenti. Mimochodem Cermat již řadu let připravuje pro školy, které dějepis přece jen zařadí do školní maturity, testy, ačkoliv zatím nikdo neví, co se vlastně bude učit (ani RVP gymnázií dosud nebyl schválen). Situaci dokreslují i hrubé chyby v testech, které v roce 2005 dokonce přiměly ministerstvo k odvolání ředitelky ústavu.
Reforma a nezbytné proměny v metodách školní práce předpokládají podporu těch, kdo ji mají realizovat. K jejímu zavádění by mělo patřit splnění podmínek a předpokladů zahrnutých v tzv. Bílé knize z roku 2001 - hlavně přesvědčení učitelů i škol o potřebných změnách a jejich připravenost na ně - k tomu však nedošlo. Hlavní poradce ministryně dokonce letos v rozhlase uvedl, že 3 učitelů s reformou nesouhlasí.
Za významnou příčinu nekvalitní dějepisné výuky považujeme nedostatečnou metodickou přípravu učitelů - těch působících již na školách i těch dosud studujících. Na vysokých školách je pro praktickou složku učitelovy práce časový prostor omezený, existuje nedostatek moderní didaktické a metodické literatury, chybějí naše nové práce nebo překlady současných metodik zahraničních. Na náš dotaz z této oblasti, stejně jako na otázku po způsobu organizování učitelské praxe odpověděly ze všech fakult jen tři. Ze základních i středních škol víme, že si tam studenti chodí sami požádat o možnost předepsaného počtu hospitací a "odučení" penza výstupů, bez přesného zadání a osobní účasti pedagogů z fakulty; jistě existují i čestné výjimky. Taková praxe je však nemůže pro jejich budoucí působení na škole dobře připravit. Rovněž programy fakult v oblasti didaktiky jsou značně volné. Na fakultách bývá - nejen v předmětu dějepis - didaktika jakožto nehabilitační obor na okraji zájmu. Ministerstvo tento stav zdůvodňuje svobodou vysokých škol. Ze svých návštěv u kolegů v západních zemích víme, jak nesrovnatelně větší péče je tam věnována této složce studia; je od toho ostatně odvozována i možnost pracovního uplatnění absolventů.
Nezbytným předpokladem úspěšné práce učitelů je další, prakticky celoživotní odborné i metodické vzdělávání, které u nás - opět na rozdíl od jiných států - není státem zabezpečeno, naopak redukováno. Stává se tak pouze výnosným byznysem, často s pochybnou úrovní, o níž nemá ministerstvo přehled. Reorganizovaná pedagogická centra a jejich pobočky se dnes zaměřují hlavně na školení tzv. koordinátorů reformy a školních vzdělávacích programů, a to v obecné podobě, nikoliv na konkrétní pomoc jednotlivým předmětům.
K příčinám neuspokojivých výsledků patří i stále se snižující počet dějepisných hodin opakovaně provázený argumenty, že výsledek výuky přece závisí na kvalitě učitele, nikoliv na vyhrazeném čase. Již dlouho čekáme na to, až někdo předvede skutečně účinný způsob, jak např. při jednohodinové dotaci v 9. ročníku v průběhu maximálně tří čtyř vyučovacích hodin zvládnout např. druhou světovou válku s uplatněním samostatné práce žáků, s rozborem textů, filmových dokumentů, prací s mapou, učebnicí, obrazovým materiálem, diskusí, návštěvou muzeí a památných míst. A při vědomí toho, že výsledkem by neměly být jen faktografické poznatky, ale i pochopení a porozumění událostem, ocenění významných osobností ve světě, v Evropě i na území Protektorátu.
V letech 1918-1938 a pak 1945-88 se u nás dějepis vyučoval v každé třídě základní a povětšinou i střední všeobecně vzdělávací školy minimálně 2 hodiny týdně, v průběhu základní školní docházky a gymnázia tedy šlo o 14-18 vyučovacích hodin (podle počtu ročníků). Po roce 1989 byl dějepis dočasně závazně zařazen do 4. ročníku gymnázia. Posléze byl opět vypuštěn, jeden čas dokonce i ze 7. ročníku osmiletého gymnázia! V 90. letech se navíc garantovaný počet dějepisných hodin na ZŠ snížil v průměru na 1,5 hod. týdně. V rámci stávající školské reformy musí být alespoň po jedné hodině v 6. - 9. ročníku a v 1. a 2. ročníku gymnázia. Celkem tedy do budoucna stát zaručuje 6 vyučovacích hodin dějepisu jako minimální dotaci v rámci osmi let. Ostatní závisí na osvícenosti ředitele školy, který sice může v rámci společné dotace s občanskou výchovou či základy společenských věd přidělit hodin více, případně zařadit seminář. Situace na každé škole se však výrazně různí.
Konečně k závažným překážkám dobré, nejen dějepisné výuky patří to, že od roku 1990 nebyl vytvořen kvalitní program pro výuku: nebyly formulovány cíle, pojetí, struktura, obsah, ani vazby mezi předměty. Vše má vyřešit současný pokyn - rozpracujte si RVP na školách sami. Zavádějící jsou podivná tvrzení, která se stále objevují v tisku a ve vystoupeních úředníků MŠMT, že reforma dá konečně učitelům svobodu a odstraní biflování, že až dosud bylo učitelům vše předepsáno, museli otrocky plnit direktivy apod. Protože mají vysokou školu, tak musí perfektně ovládat vše od pravěku do současnosti na dnešní úrovni bádání a vybrat to důležité z národních, evropských i světových dějin by pro ně mělo být jednoduché. Je tomu jinak.
V dějepise byla vždy stanovena společná témata a základní faktografie, avšak postup, metody, učebnice a pomůcky, časový prostor pro jednotlivé kapitoly - to si určoval učitel, volnosti bylo dosyta. Od poloviny 90. let nebylo učivo obsažené v tehdejších školních osnovách ani náznakově rozděleno do ročníků. Důsledkem bylo, že docházelo a stále dochází k posunům učiva a obtížím při změnách učitelů nebo při přestěhování žáků apod. To se nyní díky tzv. "svobodě" škol ještě znásobí.
Dokument Rámcový vzdělávací program, který je součástí školského zákona schváleného v roce 2004, nejen že neobsahuje pasáž s formulacemi cílů dějepisu jako samostatného předmětu, ale celý jeho obsah pro 4 roky základní školy je stejně jako u všech ostatních předmětů kompletně vypsán na třech stránkách A4 v podobě nadpisů témat a obecných nekontrolovatelných výstupů. Obsah tedy bude rozpracován na každé škole jinak, což bude záviset na kvalitě učitele, počtu přidělených vyučovacích hodin, zvolené učebnici (na ZŠ výběr z devíti možných), požadavcích vedení školy atd. Co to bude znamenat v konkrétní realizaci si každý z účastníků sjezdu zřejmě dokáže představit. Co to bude znamenat pro žáky, už je představitelné těžko. Když žák změní školu a setká se tam se zcela jiným programem, mají ho podle instrukcí současných školitelů chybějící látku doučit učitelé nové školy. Jaké budou požadavky např. testů přijímacích zkoušek, které si sestavují střední i vysoké školy samy, když v RVP není jediné konkrétní jméno nebo událost, když není stanoveno základní (klíčové) učivo samozřejmé ve většině zahraničních dokumentů, to neodhadne ani největší prorok. Učitelé již nyní zápolí s traumaty, co by měli žáky naučit, aby obstáli v nejrůznějších testech; a z mnoha vysokých škol slyšíme varovné zprávy o stále se snižující úrovni vědomostí středoškoláků - uchazečů o studium. Ojedinělou podobu našeho základního vzdělávacího dokumentu potvrzují nejen zkušenosti ze zahraničí, ale i teoretické studie, poslední např. v rámci grantu PedF UK. Že je reforma vskutku náš "unikát" konstatoval v r. 2004 v rozhlasové besedě i hlavní poradce ministryně školství.
Bod zde uvedený na posledním místě, ale přesto ne podružný svým významem, je způsob zveřejnění reformy a dokumentu RVP; nechci ho však více rozvádět. Lze konstatovat, že vyhlašovaná diskuse byla jen formální, sami pracovníci VÚP si stěžovali, že ohlasů bylo málo. Většina lidí o takovém dokumentu a možnosti vyjádřit se k němu ostatně vůbec nevěděla. Postupně se objevující kritické hlasy nebyly zveřejňovány. Ani náš kritický příspěvek z jednání o RVP v Telči v roce 2003 nebyl do vydaného sborníku ze semináře zařazen, hned několikrát s měnícím se kuriózním odůvodněním.
Asociace učitelů dějepisu sdružuje téměř tři sta učitelů, kteří dosud neumdleli ve svém úsilí kvalitně pracovat, snaze soustavně se vzdělávat a také nabízet kolegům vlastní zkušenosti, nejen ve vydávaných Informačních listech a sbornících. Členové asociace jsou autory učebnicových řad, atlasů, chrestomatií, pracovních sešitů. O problémech výuky diskutujeme na seminářích, soustřeďujeme informace o situaci na školách a názory učitelů. Domníváme se, že je naší povinností na více než neutěšenou situaci, jak se nám z našeho pohledu jeví, upozornit i zde na sjezdu historiků a požádat o stanovisko reprezentantů vědy. Je na historické obci, aby se vyjádřila, jestli pokládá současnou situaci za uspokojivou a že se domnívá se, že o budoucnost dějepisné výuky a její výsledky není třeba mít obavy, nebo zda bude dále usilovat o změny ve směru zkvalitnění výuky a jejích podmínek, jak uvnitř svého oboru, tak směrem k příslušným státním institucím.
Co na závěr? Nějaká naděje. Součástí učitelského vzdělávání je i návštěva historických památek a různých míst spjatých s naší minulostí. V průběhu uplynulých let jsme poznali nejen desítky často pozapomenutých objektů, expozic a pamětihodností, ale také mnoho lidí, kteří se o ně starají. Setkali jsme se až s neuvěřitelně obětavou péčí o chátrající objekty. Sledujeme práci mnoha nadšenců v muzeích, opomíjených regionech i organizátory různých, často výrazně nekomerčních aktivit, snažících se uchovávat historické tradice.
Není-li ochota posilovat zájem o odkaz předků ze strany státu a jeho institucí, věříme, že snad přežije živý vztah k zemi a její historii mezi nemalou částí jejích obyvatel. Že snad pomůže překonat dobu, kdy duchovní hodnoty jsou zastiňovány dravým úsilím o blahobyt materiální.
Děkuji za pozornost.