Připojujeme vlastní pohled na praktické aspekty nových návrhů. K připomínkám jsme byli vyzvání i v dopisech pana ředitele Tomka a přestože jsme na diskusi neměli dosti času, pokusili jsme se to základní vyjádřit.

S potěšením jsme si přečetli některé pro tento seminář připravené a nám zaslané materiály, které výrazně korespondují s naším pohledem, např. příspěvek Mgr. J. Vagenknechta z ČŠI. Proč je historie ve vzdělávání nezbytná, jaký má být systém, jaké úkoly má plnit, zřejmě není třeba znovu probírat. Na základě shody je třeba vytvořit historii ve škole vhodné podmínky.

Složitý je výběr obsahu a vhodné metody pro práci školy - o tom přesvědčují také nám zaslané materiály dr. Hudecové a prof. Beneše. Po jejich přečtení musí každého napadnout, jak může tyto nároky, požadavky, kritéria, záměry, cíle atd. akceptovat a svou práci podle nich v dějepise koncipovat od samého počátku výběru obsahu až ke konečným výstupům a evaluaci kterýkoliv učitel, který neslyšel nikdy ani o původní, natož opravené Bloomově taxonomii a všech dalších aspektech kvalitní práce, jimiž se zabývá prof. Beneš. Proto se ve vyjádření asociace soustřeďujeme na některé praktické otázky jak je vnímají učitelé dějepisu. Jsme si vědomi, že nepostihujeme vše a také že ne všechna naše stanoviska jsou formulována patřičně vytříbeně - ale předpokládáme, že to tak bude bráno (první část materiálu výboru ASUD tvoří stanoviska k RVP v deseti bodech, druhou část některé konkrétní návrhy).

A. Stanovisko, názory, poznámky členů ASUD k RVP

Považujeme za svou povinnost vyjádřit názor učitelů a obavy z některých nepříznivých dopadů, které by neuvážené změny mohly způsobit. Kdybychom to neučinili, nemohli bychom s čistým svědomím předstoupit před naše členy, kteří výbor na poslední valné hromadě pověřili jednáním v duchu prohlášení, které tam bylo přijato a zveřejněno v UN. Východiskem úvahy je snaha najít optimální řešení; za ně stávající podobu RVP, které se mají přeměnit v ŠVP nepovažujeme.

Soustředili jsme se na několik bodů:

1. V úvodu chceme zdůraznit:
   nelze setrvat u stávajícího systému nebo spíše způsobu práce, nejsme proti změnám - máme však obavy z nedomyšlenosti a dalšího ohrožení výuky dějepisu (a nejen jeho). Jednoznačně platí, že moderní doba potřebuje novou školu; z našich kontaktů s kolegy v zahraničí víme, že mnoho let všude ve vyspělých zemích Evropy, kde je pociťována nedostatečnost tradiční výuky, hledají početné pracovní týmy odborníků z řad pedagogů, psychologů i didaktiků jednotlivých oborů mnoho let vhodný systém a postupy, a přesto nejsou vždy úspěšní. V tomto směru postrádáme informace o systému školství v různých zemích, návrzích řešení a reforem, náhodně se dozvídáme, že to, co se u nás napodobuje a považuje za řešení, se již v západních zemích opouští pro neuspokojivé výsledky (zprávy z Německa, Anglie).
   Navrhujeme: zveřejnit materiály, z nichž RVP vycházejí, kdo jimi disponuje a jak je využívá.
2. Obecně k našim podmínkám:
   mluví a píše se o našich specifikách, tradicích apod., ale myslí se tím to špatné - špatná výuka ve kterékoliv době - mechanické memorování, zkoušení zbytečností apod. Není jasné, proč se nenavazuje kromě Komenského např. na pokrokové pokusné a reformní snahy ze 30. let 20. století vedené V. Příhodou, jejich realizaci v několika městech (Zlín, Brno, Praha) i obnovení těchto pokusů v l. 1945-48 (nebyla zřejmě ani zadána žádná studie, která by metody i výsledky zhodnotila a využila (Pokusná střední škola Lad. Hanuse v Nuslích; Komenského škola ve Zlíně - dr. Kozlík); pro dějepis jsou tu např. i zkušenosti a metodiky prof. J. Sochora a V. Mejstříka. Zdá se, že ti, kdo rozhodují, čerpají pro dějepis pouze ze sebe.
   Pozitivní prvky mělo i období tzv. nové koncepce, které přejímalo přístupy ze západních výzkumů přenesených k nám přes sovětskou didaktiku (ta je přejímala, díky ní došlo i k vydání prací J. Brunera). I to se mělo zhodnotit (přinejmenším systém tzv. předexperimentu, experimetu a postupnost zavádění nového obsahu a metod podle ročníků, vzájemné hospitace apod.
   Navrhujeme: dobré zkušenosti a výsledky zpracovat některým výzkumným či vysokoškolským pracovištěm
3. K současné situaci, za níž se RVP koncipují:
   Je škoda ztracených předchozích 12-13 let. Nevíme, jaké jsou pozitivní výsledky práce několika pedagogických ústavů za tu dobu. Zdá se, že ani MŠMT na nic nenavazuje - soudíme tak z toho, že např. naše návrhy i podněty od výboru HK a SH (od r. 1992) se ztrácejí a jako by nebyly; dnes pro D lze situaci označit za krizovou:
   · v uplynulých letech se několikrát měnily dokumenty (učební plány, osnovy, standardy a tím i obsah výuky v jednotlivých ročnících);
   · po několik let se stále zmenšují finanční prostředky na nákup pro historii nezbytné odborné literatury i materiálu např. pro tvorbu vlastních pomůcek;
   · na rozdíl od fakult západoevropských i bývalých totalitních států se od 1989 se zmenšuje péče o teorii (studie, péče kateder o praxi na školách), zřejmě se šetří peníze;
   · kromě učebnic a atlasů nebyly vydány nebo připraveny žádné nové pomůcky (prodávají se upravené německé nástěnné mapy a přemluvené nepříliš dobré zahraniční videofilmy);
   · inspekce opakovaně zjišťuje, že D učí stále více neaprobovaných učitelů i maturantů; členové asociace se svěřují již mnoho let, že je časté doplňování úvazků učitelů jiných oborů jednohodinovým dějepisem řediteli škol; rovněž zprávy inspekce konstatují značné procento hodin s pasivní rolí žáků;
   · na pasivitě učitelů se projevují i léta neřešené problémy nejrůznějšího druhu;
   Navrhujeme: ČŠI by mohla zjistit, kolik neaprobovaných (resp. nekvalifikovaných) učitelů vyučuje na školách jednotlivé předměty, kolik hodin je vyučováno neodborně, kolik peněz vydávají jednotlivé školy na pomůcky apod. - lze např. vytvořit nějaký přehled v podobě statistiky? lze zjednat nápravu?
   Ptáme se: jaké jsou v tomto směru pravomoci MŠ - zodpovídá za kvalitu vzdělávání stát (a jím placení pracovníci a úředníci) nebo ve volbách zvolení členové místních zastupitelstev? (jaká je jejich pravomoc - kde je vymezena?); jde o problém vzdělání nebo politických půtek?
4. K situaci v informovanosti veřejnosti pomocí médií:
   nepoučení autoři různých článků o školství (nadepsaných např. Konečně skončí biflování, Ruší se osnovy, zavádějí se nové předměty atd.) vytvářejí dojem, že předměty, které obsahují osnovy většiny evropských států jsou špatné, že jsme vymysleli spásné řešení a také že u nás je memorování hlavní metodou současné školy (do jaké míry tomu tak je a ve kterých předmětech, by měla zveřejnit školní inspekce). Domníváme se, že jde o pominutí všeho úsilí nejen např. účastníků letních škol historie, občanské výchovy a dalších předmětů na II. stupni, ale i iniciativ např. PAU, o nichž se dočítáme; takovou medializací je zkreslován stav školství i záměry MŠ.
   Navrhujeme: soustředit se na lepší prezentaci připravovaných změn a plánů; zlepšit kontakt s médii, vysvětlování problému novinářům (shánějí informace všelijak, většinou spíše podle náhodných kontaktů a s ohledem na jednorázovou poutavost).
5. Ke zvolené cestě školní reformy - zavedení RVP a ŠVP:
   řešení pomocí uzavřeného okruhu škol (bez znalosti jejich předchozích výsledků a kvality učitelů i celé školy) bez zveřejnění a možné diskuse nepovažujeme za vhodné; ani nevíme, kdo konkrétně takové řešení přijal (podle dopisu z MŠMT to bylo kolegium náměstka); na cca 1% škol se přenáší odpovědnost, kterou má mít kolektiv autorů reformy a konkrétní úředníci MŠMT. To také považujeme za téma pro diskusi; zdá se nám, že jako dříve a u jiných oblastí, lze nyní i v obsahu vzdělání uvažovat o alibismu - "to přece navrhly školy" (přitom není jasné, jaké školy to jsou, jak se zapojily a jak se učitelé na programu podílejí aj.; problém, o kterém se nemluví, je kvalita učitelů i škol - není "učitel a škola", ale jsou dobří a špatní učitelé i školy - škála je velmi široká); přitom program počítá s ideální školou.
   Navržený postup připomíná způsob předchozích řešení jiných otázek a oblastí, jako by se ministerstvo chtělo zbavit většiny úkolů, o které se staralo dříve, i zodpovědnosti (zajištění kvalitních učebnic, pomůcek, příprava učitelů na VŠ, systém dalšího vzdělávání učitelů, metodický časopis, nyní i obsah výuky aj.). Vše je anonymní - úředníci přicházejí a odcházejí, za nimi zůstávají škody (např. zrušení vzdělávání a OPS i další dokumenty za ministra Vopěnky, učební plán základního vzdělávání několik let s 5 hodinami D za min. Piťhy, generalizovaný plán pro gymnázia, kde dějepis končil v sextě, vyřazení D ze 4. ročníku G za min. E. Zemana; stejná je jen neochota konkrétně jednat s učiteli, jejich asociacemi i odbornými pracovišti) tak, aby se něco změnilo (téměř žádné z našich jednání nepřineslo konkrétní výsledek s výstupem pro školy).
   Vytváření RVP a ŠVP je nyní vydáváno za záchranu, spásné řešení, po němž se všechny nedostatky vyřeší. Obáváme se, že tomu tak není, nebude ani být nemůže; jakoby autoři reformy nechtěli brát v úvahu realitu, jako by si svými návrhy nebyli jisti, nechtěli o nich nikoho přesvědčovat a diskutovat o nich. Kéž bychom se mýlili.
   Doporučujeme: zveřejnění návrhů, teoretických východisek, zdrojů řešení (našich i zahraničních) a předpokládaných výsledků a veřejnou diskusi.
6. K obsahu RVP oboru Člověk a společnost:
   v RVP jsme našli jen společné kompetence, nikoliv konkrétní možnosti a návrhy propojení stávajících předmětů - přitom víme, že učitelé OV (často neaprobovaní) bývají bezradní a bez systému vybírají učivo historické (i několik let dříve, než v D); navrženému řešení nerozumíme a považujeme za neuvážené; vytváření skupin předmětů bez konkrétních doporučení propojení dokumentu je formální; a také vytvářet nové předměty bez důkladné několikaleté přípravy učitelů nelze mít za uvážené; naopak hrozí zmatek a snížení úrovně. Problematika učení v souvislostech, propojování obsahu, nazývaná dříve mezipředmětovými vztahy byla zdůrazňována několik desítek let; vždy se apelovalo na učitele a jejich spolupráci - přání je otcem myšlenky; taková koncepce je uskutečnitelná jen za výjimečných okolností se zaujatými kolektivy pedagogů řízených mimořádnými osobnostmi;
   má-li obecně dojít k nezbytnému posunu, musí mít školy konkrétní oporu v promyšleném návrhu, kde by poznatky na sebe navazovaly a propojovaly se (oblíbený příklad: D v 6. tř. se léta učilo o Asii, Africe, Středomoří atd. ale v Z byl na programu fyzikální zeměpis - v dějepise jsme proto léta učili geografii;
   chybí také návaznosti dějepisného učiva s obsahem přírodovědných předmětů - např. vývoj věd a práce jejich velkých osobností by se měly opírat o historické pozadí; obdobně prospěšné musí být propojení literatury,výtvarné a hudební výchovy - to však musí být navrženo jako možnost - tedy obsaženo - v dokumentu);
   je nereálné obecně počítat s přenesením řešení na učitele; všechny pokusy tímto směrem na školách, které známe, zklamaly (byly to vždy jen apely); ovšem tam, kde již v minulosti vytvořili podobný nový program a získali dobré zkušenosti, by ho měli (třeba za odpovídající odměnu) dát jiným k dispozici a VÚP ho zveřejnit.
   Navrhujeme: zaměřit pozornost na výběr historické faktografie, s níž by se měl v průběhu základního vzdělání přehledně seznámit každý náš žák jako kulturní obyvatel Evropy a která může být považována za prospěšnou jeho osobnímu i občanskému životu - tj. významné osobnosti, základní děje s jejich příčinami i důsledky apod. Obsah, který by neměl chybět v žádné učebnici by měl také orientovat sestavovatele úkolů zkoušek, soutěží apod.;
   návrhy by měly být zpracovány odbornými historiky a učitelskými kolektivy již existujícími nebo vytvořenými ve vzájemné dohodě; měly by být navrženy možnosti "učení v souvislostech" - ty pak vložit do základních dokumentů; neměly by omezovat iniciativu učitelů v prohloubení obsahu a metodách práce;
   pokud by veškerý výběr faktografie i interpretace obsahu byly ponechány jen na každém z tisíců učitelů dějepisu, lze tu uvažovat o degradaci historie, neboť tak by bylo naznačeno, že vlastně příliš na obsahu výuky a vzdělání nezáleží. Na druhé straně v praxi může dojít k výuce podle vybrané učebnice, jak ve svém článku uvedla dr. Hudecová - takže by stejně nešlo o vlastní tvořivost škol. V tomto směru doufáme v konkretizaci závěrů, k nimž jsme dospěli na schůzce s paní ministryní, jejím poradcem a náměstkem Müllnerem - totiž pracovní skupina historiků a učitelů k řešení problémů dějepisné výuky.
   Navrhujeme: školám se zájmem o novou organizaci práce poskytnout maximální prostor pro takové experimentování s tím, že své zkušenosti popíší, zpracují a poskytnou dalším zájemcům.
7. Pro proměnu školy
   na odklon od frontální naukové výuky k práci individuální, skupinové, projektové i jiné by měli být učitelé postupně připravováni; měli by být seznamováni s těmi pokusy, které se ukázaly jako plodné, zajímavé a účinné, již na fakultě a ostatní v rámci PC - nejen teoreticky, ale na seminářích úspěšných učitelů, ukázkami natočených hodin, vzájemnými hospitacemi atd. neboť existuje množství zaujatých a tvořivých učitelů, kteří však nemají příznivé podmínky a optimální možnosti (tj. vybavení, podporu, ocenění, peníze, čas apod.).
   Navrhujeme: ihned začít soustřeďovat pozitivní zkušenosti učitelů z krajů pracovníky PC, jejich vydání a zveřejnění na internetu; navázat spolupráci s vedoucími kateder a ústavů na VŠ a didaktiky dějepisu, přesvědčit je o nutných změnách a prodiskutovat plán potřebných změn
8. RVP - ŠVP:
   Podle našich zjištění z diskusí a naší poslední ankety není v silách ani možnostech většiny učitelů D vytvářet celý program vč. výběru učiva pro všechna historická období ani to nepovažují za správné; hlavním úkolem učitele je volit vhodné pomůcky, metody, žáky motivovat atd. Obáváme se, že tvůrci navrhovaného programu přeceňují situaci a možnosti škol a že zpracování kvalitního ŠVP pro dějepis v běžné škole nemůže být výrazným pokrokem a vyřešit neuspokojivý stav výuky; nejprve je tedy třeba učitele připravit, zkvalitnit složení vyučujících a pro nové myšlenky je získat;
   také je jasné, že ne všechny zveřejněné příklady novátorských postupů nebo tzv. projektů lze považovat za přínosné - děti se někdy baví, ale hodnotu mají jejich činnosti malou (příkladem může být pět až šest hodin - tj. asi třetina všech hodin tradičně vyhrazených antickému Řecku - věnovaných obdivnému projektu, popisu tažení Alexandra Makedonského v jedné pražské ZŠ); k takovým jevům docházelo i v 80. letech, kdy se žádala aktivita žáků; v žádném případě by neprospělo dobré iniciativy brzdit, měly by však být zhodnoceny výsledky.
   Dále nám není jasné, kdo by měl podle stávajících směrnic hodnotit kvalitu stovek (tisíců?) rozličných ŠVP ve všech předmětech a jejich výsledky. Pokud se počítá s tím, že - jak na našem jednání naznačil pan náměstek Müllner - ŠVP zpracují jen výjimečné školy a pro ostatní bude zpracován jakýsi manuál, snad návod jak si počínat, pak ani v tom návrhu nerozumíme - proč totiž nejsou podmínky a pravidla upraveny tak, aby poskytly optimální podklad pro práci většiny a novátorům umožnily zvláštní cestu.
   Doporučujeme: soustředit a zhodnotit stávající zkušenosti, připravené ŠVP i s pomocí školních inspektorů a zveřejnit je; ovšem s rizikem, že nelze posoudit výstupy stanovené tzv. kompetencemi; zhodnotit návrhy. Pro ostatní školy zpracovat podrobnější program (s doporučenými návaznostmi předmětů) s tím, že učitelé pak do něho vloží své přístupy metodické, doplní např. dílčími projekty apod.); postupovat po etapách a uváženě.
9. Závěrem k RVP a ŠVP:
   V žádném případě nejsme s dosavadní podobou výuky na ZŠ spokojeni, avšak navrhované řešení nepovažujeme za cestu nápravy; naopak pro dějepis může velmi nepřehlednou situaci (např. s jednohodinovkami přidělovanými do různých tříd, vysokým procentem neaprobovanosti aj.) ještě zhoršit; to souvisí s kvalitou učitelů, jejich možnostmi i dalšími výše zmíněnými okolnostmi. Tyto úvahy vycházejí z konkrétního stavu výuky dějepisu, jehož hlavní problémy - především časová dotace, nedostatečné materiální vybavení a neuspokojivá metodická vysokoškolská příprava - v tomto vyjádření nejsou postiženy. Již předem odmítáme označení za ty, kdo kritizují vše nové (ostatně naše materiály dokládají opak), jen na základě svých zkušeností a názoru členů asociace žádáme uváženost a promyšlenost vedoucí k prospěchu historie i žáků. Jen učitelé stojící před žáky si uvědomují plný dosah zmatené situace a to je pohnutkou k aktivitám členů i výboru ASUD. Po třinácti letech bezvýsledného úsilí jsme přesvědčeni, že ke zlepšení může zřejmě dojít jen spojením sil učitelů, historiků a veřejnosti s pomocí osvícených úředníků. Mezi těmi, kdo od roku 1990 prošli ministerstvem jich dle našich zkušeností a setkání nebylo mnoho. Věříme, že mezi ně náleží i organizátoři seminářů v Telči.
10. Podobu RVP středoškolského vzdělání neznáme;
    tříčlenná skupina členů výboru zpracovala v průběhu roku 2001 pro VÚP návrh pro čtyřleté gymnázium, které odevzdala v prosinci 2001. O hodnocení ani osudu našeho návrhu jsme nebyli informováni. Za mimořádně důležité považujeme řešení dějepisu na osmiletém gymnáziu, kde řešení - čtyřletý historický kurz pro primu/kvartu a následně znovu tento kurz od kvinty do septimy považujeme za iracionální a nevhodné. Již v roce 1994 jsme pro MŠMT zpracovali projekt s řešením kombinujícím lineární a cyklické uspořádání. Nebyl vzat v úvahu.

B. Obecně k některým důležitým problémům školního dějepisu

- na některé jsme naposledy upozornili na schůzce u ministryně Buzkové

K podmínkám výuky: má-li se dějepisu vrátit jeho funkce a kvalita, je třeba postupně diskutovat o jednotlivých oblastech pociťovaných jako zásadní. Neznalosti žáků základních středních škol jsou opakovaně důkladně přetřásány v tisku, rozhlase i televizi a silně kritizovány; viněny jsou jen školy, nikdo nepátrá po všech příčinách. Znovu zdůrazňujeme, že za stávajících podmínek se nedostává prostor ani na výuku základních poznatků (prosté sdělení historické faktografie), tím méně na diskusi, názory žáků a učitelů, utváření žádoucích dovedností i historického vědomí; na nedostatečné výuce dějin 20. století se podílí nedostatek moderních pomůcek a potřebné metodické literatury (hl. u mladých a neaprobovaných učitelů). Problémem je i předávání výuky mezi vyučujícími na škole a různé přidělování jednohodinového dějepisu na ZŠ. Chybí v jiných zemích obvyklý a u nás prakticky zrušený metodický časopis pro D.

Návrhy výboru ASUD: ředitelům ZŠ vydat pokyn o zvýšení minimálního počtu hodin D v 6.-9. r. ze šesti na osm (s možností zvýšit na více než dvě týdně) zařadit D opět do oktávy a 4. ročníku gymnázií vypsat granty na vytvoření moderních pomůcek pro dějiny 20. století: didakticky zpracované cykly videopořadů pro ZŠ a SŠ využívajících dokumentární filmy (klíčové okamžiky a významné osobnosti let 1918 - 2000); s jasně stanovenými kritérii; jednu konkrétní nabídku skupiny vojenských odborníků předkládáme k úvaze a posouzení dějepisné nástěnné mapy, soubory didakticky zpracovaných tištěných dokumentů k dějinám 20. století pro ZŠ, případně doplněných o čítanku; jiná varianta pro SŠ jednání s vysokými školami o nezbytné úpravě výuky didaktiky a pedagogické praxe (přijímání učitelů za předpokladu jejich metodického vzdělání a úspěšné praxe na škole).