INFORMAČNÍ LIST ČÍSLO 41MULTIPERSPEKTIVITA VE VÝUCE DĚJEPISU
aneb Když minulost přestává být uzavřenou kapitolou a stává se otevřenou otázkouSpor o výklad předlistopadových dějin a skupina vzdělávání ÚSTR
Ústav pro studium totalitních režimů (ÚSTR) bývá kritizován jako instituce zřízená na objednávku pravicové části politického spektra. ÚSTR ale podle jeho kritiků nemá pouze posvěcovat patřičně učesaným výkladem předlistopadové historie legitimitu a jednání pravice jako historického vítěze nad (krajně)levicovou nespravedlností. Účelový výklad diktátorského režimu KSČ má prý vycházet z poptávky části obyvatelstva, potažmo voličů, kteří by rádi přehlušili svoji včerejší konformitu vůči režimu. Historie v podání ÚSTR má na politickou objednávku dovršit a uzavřít zobrazování režimu jako striktně totalitního a obyvatelstvu umožnit vyrovnat se se svoji pošramocenou minulostí. Obyvatele Československa pak tento výklad pasuje do role manipulovaných obětí diktatury. Takové pojímání zvláště poslední fáze komunistické diktatury, tzv. normalizace, nazývají jeho kritici ,,totalitárně-historické vyprávění“.
Podle osob usilujících o revizi „antikomunismu“ však není nutné činit pokání za život ve lži. V přetvářce lidé před listopadem 1989 žít neměli. Ano, podíleli se na rituálech režimu a své jednání ohýbali s ohledem na své zájmy, avšak nikoliv prvotně ze strachu z represe režimu, nýbrž zkrátka proto, že šlo o dobovou konvenci, jak si zajistit své osobní zájmy. Ale i v rámci režimu a ideologie na ní ustavené jim měl zůstávat dostatečně velký prostor na to, aby žili v souladu se svým bytostním přesvědčením a morálně. Sami „revizionisté“ jsou ovšem také kritizováni, neboť prý upozaďují primárně represivní povahu diktatury, a to opět účelově a zase k oprávnění aktuálních politických postojů, tentokrát levicových.
Hodnocení minulého režimu zjevně odráží souzení tohoto současného. Padají silná slova o střetu dvou pojetí soudobých dějin a o politizaci minulosti, selhání vyrovnání s ní. Nejedná se pouze o akademické diskuze v duchu tradičního sporu demokratů o sociální či liberální směřování země, ale o nápadnou ideovou polarizaci v názorech na legitimitu a demokratičnost současného režimu, respektive při o jeho povahu jako (nikoliv) nejlepšího z možných systémů vzhledem k předrevolučnímu režimu. Spor zároveň zrcadlí sociodemografickou strukturu české společnosti, neboť skepse ohledně přínosu změn po roce 1989 roste s (deklarovaným) nižším příjmem obyvatel, jejich vzděláním a politickou identifikací s levicí. Dokazuje to výzkum veřejného mínění z února 2014 (Centrum pro výzkum veřejného mínění), v němž pouze 25 procent dotázaných uvedlo, že se změna systému v roce 1989 vyplatila rozhodně (podle dalších 38 procent se spíše vyplatila). Historici jsou pak tlačeni do role žalobců či obhájců zpolitizovaných výkladu minulosti.
Tímto způsobem napadat či hájit ÚSTR je bezpředmětné v případě jeho vzdělávací činnosti. Multiperspektivita, jíž si berou pracovníci skupiny vzdělávání ÚSTR za svůj výchozí didaktický princip, je vším, jenom ne legitimizací určitého výkladu dějin. Naopak, skupina razí v duchu multiperspektivity pojetí výuky dějin, jehož cílem je dovést žáka k uvědomění si mnohosti pohledů na minulost odvisle od rozdílných zájmů těch, kteří je nabízejí; tedy i historii filtrovanou skrze jejich politické postoje. Předmětem jejich zájmu se tak stává i polemiku o postavení člověka v diktátorském režimu. Zájem o postavení člověka v diktátorském režimu, odstup a reflexivní podstata multiperspektivity chrání její zastánce jednak před zatažením do sporu mezi antikomunisty a revizionisty, jednak nabízí možnost oba výše zmíněné i jiné přístupy rozebrat jako historická vyprávění (narativy), tvořená z potřeb jejich autorů a rozvíjená v logice jejich zájmů. Tento text je zvážením, zda může multiperspektivita pozvednout výuku moderních dějin na základní a střední škole.
Multiperspektivita: možnosti
Skupina vzdělávání ÚSTR nabízí učitelům dějepisu možnost osvojit si multiperspektivitu jako promyšlenou pedagogickou koncepci opírající se o přístupy a znalosti řady oborů a pojetí obsažených v sociální teorii (sociální psychologie, historická antropologie, sociální historie, sociolingvistika, diskurzivní analýza, sociální konstrukce a dekonstrukce reality ad.). Multiperspektivita v duchu tvrzení těchto oborů odmítá chápat se dějin jako objektivně přicházejících událostí a předem daných struktur, které mechanicky ovlivňují jednání člověka a utváří jeho postoje. V duchu multiperspektivity si má žák uvědomit účelovost a subjektivitu, s nimiž si autoři výkladů minulosti fakta vybírají a následně interpretují. Měl by též být schopen vysvětlit důvody mnohdy protichůdného zobrazení historických fakt a jejich řetězení do různých výkladů dějin.
To není cíl samoúčelný. Žák by měl být veden k tomu, aby se z minulosti naučil vybírat a chápat skutečně nosná dějinná témata, ať již z politických dějin, či z oblasti společenských fenoménů. Učitel by mu je měl předkládat jako ohniska, kolem nichž se jednak neustále reprodukuje kolektivní paměť českého národa, jednak jsou v nich obsaženy otázky po postavení člověka ve společnosti obecně. Například učivo o takzvané normalizaci by mělo být omezeno na základní společensky-politický kontext. A dále by už hodiny věnované normalizaci měly směřovat k diskuzi o postavení a míře svobody člověka za komunistické diktatury. Ovšem neměly by v nich chybět ani pohledy zpět, tedy na vývoj od skončení druhé světové války, ani porovnání se západními demokraciemi a polistopadovým režimem. Argumenty k diskuzním tezím žáci získají analýzou a interpretací vybraných filmových, obrázkových či textových ukázek, jejichž autoři zobrazují člověka v názorných situacích z jeho každodenního života, případně mohou pracovat se vzpomínkami pamětníků. Dějepis přestává být uzavřeným vyučováním mnoha nezpochybnitelných faktů. Stává se učením se kompetencím, jak vybrat z množství účelově a subjektivně zabarvených informací ty podstatné a formulovat je v otevřených otázkách.
Odstoupit od výuky v duchu tradičních dějepisných výkladů a postavit ji na jejich reflexi, má v pojetí multiperspektivity umožnit vhled do žitého světa každodennosti obyčejných lidí. Tedy těch, jejichž život byl a je naplněn uspokojováním jim rozličných potřeb, ať již jde o zabezpečení a zajištění, dávání věcem smysl či seberealizaci. Skupina vzdělávání ÚSTR věnuje větší část pracovních materiálů a metodik poznání všednodenního života české veřejnosti. V tom, jak zasáhly život lidí, mají totiž politické události a společenské fenomény vystoupit nejvěrněji a ve své faktické nahotě. Mají být více historické než jejich účelový výklad na stránkách dějepisných učebnic a zpopularizovaná zobrazení ve filmu (v seriálech). To může žáky navnadit k zájmu o svědectví prarodičů a rodičů, kteří třeba dosud své životní příběhy vyprávěli tak, jak si mysleli, že je od nich očekáváno: v duchu velkých příběhů, osvojených ve škole a jinde, typických svojí nepřirozeností a moralizováním.
Žáci si do školy z domova přináší i odcizení či odstup vůči školskému dějepisu, pokud se rodinná paměť vůči takovému dějepisu vzpírá z potřeby vymezit se odmítavě vůči tomu, co symbolizuje aktuální režim a politický establishment. Učitel se ocitá v situacích, kdy žáci, s odkazem na zkušenost či názor své rodiny, vyjadřují s jeho výkladem nesouhlas, případně jej viní z nepravdivosti. Typická je v tomto ohledu argumentace o údajně lepším zajištění obyvatelstva a možnostech jeho seberealizace „za komunismu“ ve srovnání s dneškem. Někteří žáci mohou své výtky vyslovovat rozhořčeně a s křivdou, ve snaze vyjádřit, že je jim jejich pravdivý názor účelově upírán. Zůstává přitom otázkou, do jaké míry žáci přijímají prezentaci listopadu 1989 jako vítězství demokracie nad komunismem a potažmo dobra nad zlem s vnitřním přesvědčením, případně činí-li tak automatizovaně (normalizovaně). Není divu, že někteří učitelé se moderní dějiny dle výzkumu iniciovaného samotným ÚSTR obávají jako kontroverzní téma vyučovat.
Přitom období normalizace je možné žákům zobrazit v duchu multiperspektivity jako období, v němž lidé pociťovali odpor vůči oficiálnímu a tehdy režimem jedině povolenému slovníku a jeho neživotnosti, aby jej však sami přebírali a ospravedlňovali pomocí něho své zájmy. Lze učit a poučit, jaký konkrétní vliv může mít takový ideologizovaný a monopolizovaný výklad na každodenní jednání obyvatelstva i jeho dlouhodobé postoje. Nejde přitom pouze o sdělení žákům, jak byl výklad opřen o autoritu diktátorského režimu a uplatňován v poslední instanci i restriktivně. Porozumět tomu, jak byli lidé samotní tímto výkladem korumpováni ve svých postojích a jednáních. Vždyť právě před listopadem 1989 Češi dotáhli k dokonalosti tendenci hájit a opravňovat v řeči oficiální ideologie (marx-leninského socialismu) své styky s režimními institucemi i vzájemné kontakty činěné pro uspokojování dennodenních potřeb i dlouhodobějších seberealizací.
Žáci by měli pochopit, že lidé řeč komunistické moci nepoužívali pouze proti svému svědomí a ze strachu před sankcemi, nýbrž nejčastěji automatizovaně, tedy způsobem, který viděli ve svém okolí a považovali jej za normální. Mohli tak činit ale i s vnitřním přesvědčením, resp. mohli se s ideologizovaným (propagovaným) zobrazováním reality ztotožňovat, např. když souhlasili s tvrzením o svém lepším sociálním zajištění ve srovnání se Západem. Rovněž je nutné vzít v potaz nedůvěru obyvatel Československa k nabídkám demokratické reformy či změny režimu, jež byly vnímány jako de-stabilizátory zažité a osvojené každodennosti. Lidé měli v živé paměti výsledky takových snah v roce 1968.
Žáci by neměli být překvapeni ani rozhořčeni, že co jedni považují na minulém režimu za zmar, jiní hodnotí pozitivně. Multiperspektivita představuje možnost, jak žákům podat téma, aniž by učitel recykloval antikomunistické schéma o represivním působení diktatury na manipulované a úspěšně indoktrinované občany. Anebo se na druhou stranu uchýlil k revizionistické tezi o autonomii jedinců a jejich dobrovolnému přistoupení na komunikaci s režimem v ideologickém jazyce z potřeby hájit své praktické zájmy a mít klid. Inspirací zde může být ostatně další a zjevně syntetizující perspektiva, post-revizionismus, která se objevuje v historiografii Sovětského svazu. Post-revizionismus nezapomíná ani na represivní rozměr moci, ani na její působení přes filtry každodenního života. Postavení člověka v komunistické diktatuře též nelze neporovnávat s procesy jeho odcizení v moderní společnosti jako takové, tj. i v zemích považovaných před rokem 1989 za svobodné.
Žáci projevují pro komplikované postavení člověka ve světě, které je více či méně napnuté mezi jeho soukromé potřeby a požadavky okolí (režimu, systému) na uspořádání společnosti, značnou míru pochopení. Na vyšších úrovních učení to může vést i k uvědomění si míry jejich vlastní svobody ve společnosti a daném režimu, resp. k osvojení si schopnosti argumentovat o moci a bezmoci v porovnání s režimem předchozím, i těmi v okolním světě.
Tuto část je možné uzavřít konstatováním, že Skupina vzdělávání ÚSTR nabízí učitelům konkrétní postupy a materiály, pomocí nichž se lze v duchu multiperspektivity dostat na dřeň soudobých témat českých dějin. Jednotlivá cvičení mohou být koncipována podle Bloomovy taxonomie výchovných cílů a rozvíjet dané znalosti v rovině faktografické (data), konceptuální (souvislosti), procedurální (analýza a dekonstrukce) a metakognitivní (kontext, v němž historický obraz vzniká).
Multiperspektivita: ohrožení
Využití multiperspektivity ve výuce může být pro učitele náročné v rovině hodnocení. Skupina vzdělávaní ÚSTR sice hodnocení zdůrazňuje jako nedílnou součást dějepisné výuky, ale potíž spočívá v příliš rozvolněném a nejednotném modu, v němž tak činí. Člověk nemá být v duchu multiperspektivity hodnocen za své chování v minulosti z nějakého absolutně daného hlediska či pozice, nýbrž právě s ohledem na dobový kontext. Tím je dán prostor pro porovnávání jednotlivých pohledů na minulost, k jejich relativizaci. To přirozeně hrozí tím, že žák dospěje k vyhodnocení těchto pohledů jako rovnocenných, aniž by dotáhl svůj vlastní postoj k hodnotovému zabarvení a posoudil např. to, zda je život v ideologické přetvářce v pořádku. Hrozí mu zkratkovité ponaučení z dějin: každý člověk má co by historický interpretátor vlastně svoji pravdu a každé období (režim) má své pro a proti. Relativizování hrozí přerůst v relativismus, pochopení a empatie k odmítnutí posoudit, kde leží v dané situaci (spíše) pravda či lež. Všechno se jeví jako narativní konstrukt a interpretace. Období před rokem 1989 je k takovému uchopení zvláště náchylné, protože nemálo lidí smýšlí o ,,životě za komunismu“ jednak nostalgicky, jednak nemusí být schopni kriticky porovnávat aspekty takového života se současností. Markantní to je na rovině materiálních možností (co si člověk nemohl dovolit dříve, není mu dnes přáno z ekonomických důvodů) a svobody slovy (co nemohl říci ze srdce dříve, to mu dneska odpírá diktát politické korektnosti).
Zastánce multiperspektivity v ÚSTR jistě nelze považovat za stoupence relativismu. Učitel má vést žáky k odpovědnosti za výklad minulosti. Relativizace dosavadních výkladů má mít vyšší vzdělávací cíl např. v ,,nalezení takové interpretace, která umožní koexistenci více pohledů na minulost vedle sebe“. Učiteli ale nemusí být srozumitelné, jaká že to má být interpretace konkrétně, totiž o jaký referenční bod má v tom kterém případě své hodnocení opřít a k jakému ponaučení navést své žáky. Skupina vzdělávání nabízí jako referenční rámec k (pře)hodnocení kapitol ze soudobých českých dějin současný stav historického poznání. Například dobové zobrazení Němců v poválečném Československu nemá odpovídat nynějším názorům na lidská práva, stalo se politicky nekorektní, ve své podstatě vlastně extrémistické. Avšak je to skutečně měřítko historického poznání? Není to spíše zjednodušená projekce současného hodnocení tématu, jak se snad objevuje u některých historiků, ale též v médiích, populární kultuře? V případě zobrazení Němců po válce je zajisté stále možné slyšet názor o jeho oprávněnosti a nutnosti, s odkazem na příkoří páchané na Češích. Moderní dějiny se konsensuálnímu ponaučení vzpírají.
Čtenář-učitel může rovněž dojít k závěru, že mu jsou ve jménu multiperspektivity předkládána jednotlivá témata samoúčelně. Stane se tak zejména v místech, kde autoři vyjmenovávají a rozebírají stávající výklady-zobrazení minulosti a současně je zatíží důrazem na jejich účelovost, tj. perspektivou dekonstrukce či demytizace. To se může projevit spekulativními a ahistorickými závěry o původu a funkci historických výkladů jednotlivých dějinných událostí a fenoménů. Diskutovat se dá jistě o mnohém. Třeba o tom, zdali heroizace výkladu pražského povstání v poválečném období jako údajného vzedmutí českého odboje odráží nutkání české společnosti popřít svoji konformitu s okupačním režimem. Avšak na hraně je tvrzení, že květnové povstání má jako symbolické centrum národní paměti umožňovat (samo o sobě?) ,,důstojný pohled na českou válečnou zkušenost a poněkud zakrývá fakt, že Češi (na rozdíl třeba od Slováků) nekladli nacismu přímý odpor v rozsáhlejším ozbrojeném konfliktu“. Takové porovnání je patrně účelovou výpůjčkou k zvýraznění předchozí pointy a nemá faktickou oporu. Přírodní a jiné podmínky pro vedení takového konfliktu nelze v případě obou zemí prostě srovnávat, nehledě na to, že proti nacistům v takovém měřítku nepovstali ani jinde na okupovaných územích na západ od Slovenska. Jistě, heroizovaný obraz povstání měl umožnit setřít ,,sociální a politické diference mezi jeho jednotlivými složkami a významně přispíval k vytvoření iluze národní jednoty jako východiska ke šťastnější budoucnosti“. Lidé v protektorátu patrně docela reálně pociťovali svoji příslušnost k češství, třeba v pojetí vymezeném národními obrozenci a/nebo za první republiky, každopádně češství jako takové občanskoprávně vymezili nacisté a pak k takto vymezeným Čechům určitým způsobem i přistupovali. Proč by to nemělo většinu z nich nesemknout v odporu vůči nacistům a ve víře v nový začátek v (sociální a národní) jednotě po válce?
Sami autoři DVD jsou si rizika vylití vaničky i s dítětem vědomi. Například když hovoří o nebezpečí ,,nekritické nadintepretace“, nebo když přímo vysvětlují své snahy: ,,Smyslem není ,demytizovat‘ povstání a tím ho zbavit pozitivních identitotvorných prvků, ale poukázat na konkrétní kontexty obrazu národní jednoty“. Potíž spočívá v nahodilosti takových vsuvek a v tom, když narušují jistotu výkladu a působí kontraproduktivně, protože výsledná tvrzení učitel nemusí vnímat jako upřesnění, nýbrž jako apologii. Autoři každopádně usilují sestavit ,,živý a mnohovrstevnatý obraz závěru války, bez toho aby se učitel musel rozhodnout pro reprodukci historiografických klišé nebo je naopak dekonstruovat“. Zdá se, že korektiv multiperspektivity, tedy sebe-reflexe, může fungovat, neboť sebe-refelexe může být de-konstruována právě jako přístup k dějinám, který je ustanovený v reflexi stávajících výkladů minulosti. Přesto je dobré mít stále na paměti, že jakkoliv reflektovaná a jakoby o sto osmdesát stupňů pootočená (multi)perspektiva stále vychází z logiky a ambicí typických pro moderní chápání sebe sama a vysvětlování reality. Obvykle se jedná o binární model, v němž je vymezování nového vůči starému vedeno z potřeby ustavit nové jako syntetizující paradigma a vše-vysvětlující kontext; nová metoda a teorie se totiž zdají být lepší než ta stará. Nové je zdánlivě objektivnější, proto i hodnotově vyspělejší a oprávněnější.
Takovým paradigmatem může být i kladení multiperspektivity do kontrastu vůči stávající výuce dějepisu, pokud je jí podsouvána faktografická dominance. Reflexe zde není pouze poznávacím potenciálem, ale i hodnotovou hrozbou, a to v případě, kdy je její funkce uvědomění si sociální konstrukce reality pouze přizvána k vytvoření iluze kritičnosti. Anebo v případě absolutní relativizace historických imperativů tyto rovnou nahradí jako nejvyšší hodnotové měřítko a rámec.
Výzkum mezi českými učiteli dějepisu zadaný skupinou vzdělávání ÚSTR označil přístup učitelů k výuce soudobé historie jako ambivalentní. Byť většina z nich nepovažuje za prvotně-důležitou výuku historických faktů, přece jenom polovina preferuje ,,konsensuální a závazný výklad minulosti“. V drtivé většině se staví negativně vůči kurikulární reformě, byť jim ponechává značný výkladový prostor, třeba právě v duchu multiperspektivity. Postoj učitelů může odrážet přesvědčení i zkušenost některých z nich, že žáci mají být o historii informováni jednoduše s ohledem na jejich rozumové možnosti a schopností těmto informacím porozumět. Mohou preferovat příběh o historicky významných osobnostech, sevřený snad jednou perspektivou, která však nutně nemusí kopírovat aktuálně dominující meta-narace či heroizovat takové osobnosti. Historizovaný výklad minulosti jistě zůstává důvěrně známou cestou k přehlédnutí minulosti jako celku, v němž platí přísné zákony kauzality a chronologie a jenž graduje konkrétním ponaučením. S vylitím vaničky rasismu a nacionalismu, demaskováním účelového konstruktivismu ve výkladu sociální reality by každopádně nemuselo dojít ani k vylití přirozené – protože sebezáchovné – lidské potřeby vymezit svoji osobnost v okolním světě, byť by to mělo být na základě (uvědomovaných) stereotypů, umožňující člověku se ve světě zorientovat a vytyčit si v něm své hranice.
Aplikace multiperspektivity ve výuce dějepisu může narážet i na řadu skutečností spíše praktické povahy. Na prvním místě je to časová dotace. Dvě hodiny dějepisu týdně na druhém stupni ZŠ by bylo nutné využít k soustavnému rozvíjení povědomí žáků o interpretační povaze dějepisu a zlepšování umění o ní diskutovat. To se ovšem ani nadále neobejde bez osvojení konkrétního dějepisného učiva (historický kontext) a jeho opakování – jakkoliv je snad učivo možné dále redukovat na faktografické minimum, byť s ohledem na výstupy a indikátory rámcového (školního) vzdělávacího plánu a představy o minimu znalostí u učitele, vedení školy, rodičů žáků a těchto samotných. Zvládnout učivo soudobých dějin a potažmo 20. století s plným využitím metodik a materiálů připravených a stále rozšiřovaných ústavem se tak stává během jednoho ročníku (deváté třídy) neuskutečnitelné. Devátý ročník není navíc standardním ročníkem, neboť žáci jsou obvykle během března přijati na střední školu a jejich zájem o výuku (ještě více) upadá.
Proti zatraktivnění výuky a zapojení žáků hrají přirozeně i další skutečnosti spíše pedagogicky-metodické povahy (vztah ke škole a učitelům, přístup žáků k audiovizuální výuce a zvláště filmovému materiálu, využití tabletů ve výuce atd.). Rozšířit výuku tohoto učiva na dva školní roky je prakticky nerealizovatelné. Rámcový (školní) vzdělávací plán sice považuje za určující pouze výstupy v daném roce, nikoliv rozvržení učiva do jednotlivých ročníků a 20. století je tak možné učit i v osmé třídě, avšak to by předpokládalo závazek nejen pro současného učitele, ale i jeho případné následovníky. Vedení školy se proti tomu nutně ohradí především s ohledem na žáky, kteří by na školu přestoupili odjinud a museli se neobvyklé koncentraci nejnovějších dějin do dvou ročníků přizpůsobit.
Pootevřeným závěrem
Multiperspektivita může být veliká příležitost vyvést školní výuku dějepisu ze situace, kdy se ani učitelé ani žáci nechtějí navracet do minulosti cestou prosté reprodukce faktů, z něhož ponaučení plyne návodně a moralizujícím způsobem. Zvyšuje kvalifikaci učitele k výuce: Aby dovedl své žáky k optimálnímu hodnocení a vlastnímu postoji, musí znát dobový kontext dané události či fenoménu, dále musí vědět, jakými způsoby byly tyto události a fenomény vykládány až do současnosti a proč tomu tak bylo, a měli by být rovněž schopni vyložit, jak to vidí (různí) historici a potažmo společnost dnes. U žáka nový přístup aktivuje reflexivní pohled na svět a učí se vyprávění (o) minulosti uvědomovat jako proces, ve kterém člověk-vypravěč formuje příběh, do něhož vkládá svoje potřeby, zájmy a postoje. Každé vyprávění by měl žák vnímat kriticky a rozpoznat v něm případnou účelovost, s níž se může vypravěč snažit svým příběhem posvětit a oprávnit svoje postavení a seberealizaci v daném společenském a politickém režimu.
Výsledných pohledů zpět do minulosti je tolik, kolik je lidí, kteří se do minulosti ohlížejí a snaží se ji nějak vykládat. Žák si uvědomuje, že má v tomto ohledu každý vypravěč svoji pravdu a respektuje jeho příběh. Dějepis se mu ale stává i korektivem. Je veden i k hodnocení, a sice například toho, jak záporně mohou dějinné výklady vstupovat do života obyčejných lidí v režii ambiciózních autorů, pokud tak autoři činí ve jménu jejich a vyšších pravd. Monopol na dějinnou pravdu může svázat i žákovo myšlení a donutit ho k poslušnosti a spolupráci. Vládnout reflexí v duchu multiperspektivity znamená být si vědom i slabých stránek a ohrožení, které z přivlastňování si a osvojení nového přístupu nutně plynou. Je třeba brát na vědomí, že se jedná o jednu z mnoha perspektiv, s níž je možné minulost nahlížet a vykládat ji. Neboť nechat se ovládnout zdánlivostí objektivity multiperspektivity a nastolit ji jako nový dějepisný mainstream by neznamenalo nic menšího, než popřít její reflexivní potenciál a klesnout na úroveň absolutizujících vysvětlení a uzavírání dějin. Možnost je zde hrozbou. Není snadné nastavit výkladové mantinely multiperspektivity a její hodnotící rámec. Jinými slovy, v rámci distancování se od absolutní relativizace zbývá stále ještě mnoho prostoru k upřesnění toho, jak by měl učitel vykládat filmové, fotografické, textové i jiné obrazy z dějin tak, aby nesklouzl buď k jejich prosté reprodukci, anebo naopak samoúčelné dekonstrukci.
MODERNÍ VÝUKA 1. SVĚTOVÉ VÁLKY: LÁTKA SE DÁ PŘIZPŮSOBIT TŘÍDĚ
Z rozhovoru ČTK s předsedou ASUD během slavnostního ukončení projektu Dotkni se 20. století-
Zájem žáků o období první světové války, která začala před sto lety, se odvíjí především od osobnosti učitele, uvádí předseda Asociace učitelů dějepisu Pavel Martinovský. V tomto historickém období se podle něj dají vybrat různá témata s ohledem na složení třídního kolektivu.
"Pokud jde třeba o chlapeckou třídu, tak tam se to vezme přes vojenskou techniku a kluci jsou zapálení. V případě třídy, kde je více dívek, je vhodné poukázat na to, jak se ženám zlepšovala práva, jak se ženy zapojovaly do války," uvedl.
Podle rámcového vzdělávacího programu i podle učebnic by se toto téma mělo vyučovat na konci osmé třídy. Reálně se s tím podle Martinovského začíná spíše na začátku deváté. Středoškoláci znalosti o první světové válce získají spíše na gymnáziích, kde je dějepis do třetího ročníku. Střední odborné školy dějepis vyučují jen první rok, takže je podle Martinovského otázka, zda se k probrání této látky učitelé vůbec dostanou.
Při učení jde hlavně o prožitek
Těžištěm školních hodin už přestává být seznam letopočtů a bitev, které pedagog diktuje žákům. "Dnes jde hlavně o prožitek. Aby si žáci uvědomili, co se vlastně odehrálo, příčiny, následky a různé vztahy," řekl Martinovský. Žáci se učí i pracovat s dobovými materiály a vyhodnocovat je. "Třeba si přečtou kus vzpomínek legionáře a hodinu řeší, co mohlo následovat, co předcházelo. V podstatě tomu učiteli pomáhají dotvářet hodinu," řekl.
Děti tak už znalosti pouze nepřijímají, ale samy hledají. Díky tomu získají podle Martinovského mnohem větší zájem o dané téma. Roli hrají i doplňkové aktivity. "Začíná to pietními akcemi u pomníčků, dělají se různé projekty, hry. Navíc se konají příležitostné výstavy," uvedl příklady Martinovský.
Učitelé mohou výuku doplnit například materiály, které školám poskytuje Národní muzeum v rámci projektu Dotkni se 20. století!. Je mezi nimi mimo jiné muzejní kufřík s kopiemi sbírkových předmětů. Ten obsahuje například cestovní doklady Rakouska-Uherska i první Československé republiky, sdělil hlavní manažer projektu Pavel Douša.
K roku 1918, kdy skončily boje první světové války a vzniklo samostatné Československo, nabízí Národní muzeum komiks a také lekci v rámci e-learningu. Mimo projekt Dotkni se 20. století!, který se specializuje na multimediální materiály pro výuku moderní historie, vznikla v Národním muzeu výstava k legionářům a na letošek se společně s moskevským muzeem připravuje další výstava k této epoše, doplnil Douša.
Lidovky.cz, ČTK
Zdroj: www.lidovky.cz/
PŘÁNÍ PRO NICKYHO
-
Zajímavou zkušenost z projektové výuky přináší naše kolegyně z chomutovské základní školy.
(Článek vyšel i v místních e-novinách www.e-chomutovsko.cz/.)
Životní příběh Nicholase Wintona znají žáci na Základní škole Chomutov, Zahradní velice dobře a ukázalo se, že jim uvízl hluboko v srdcích.
Vloni proběhl na druhém stupni velký projekt, který se odvíjel od tohoto příběhu. Před válkou zcela nezištně Winton organizoval adopci židovských dětí z Československa v Anglii. Byl to jediný způsob, jak je na poslední chvíli zachránit před hrůzami holocaustu, během něhož zahynuli téměř všichni členové jejich rodin. Nicky takto zachránil 669 dětí. Žáci navštívili projekci filmu Nickyho rodina s následnou besedou a v dalších dnech mapovali prostřednictvím různých aktivit temnou kapitolu našich nedávných dějin.
Po roce si Den památky obětí holocaustu připomněli organizačně prostším, emočně však silným způsobem. Protože se blížily 105. narozeniny N. Wintona, rozhodli se vytvořit pro něj originální gratulaci. Základem se stala malba žákyně sedmé třídy Sabiny Šedové. Namalovala holčičku tisknoucí se k plyšovému medvídkovi. Děti mluvily o tom, co všechno tento motiv symbolizuje. Touhu po lásce, potřebu někomu a někam patřit, domov, jistotu… A také to, že během holocaustu všechno to, po čem nejen děti touží, bylo brutálně pošlapáno. Vzpomněli si na „sílu lidskosti“, kterou Nicky prokázal a přání k životnímu jubileu pojali jako velikou poctu. Každý mu obkreslil svou ruku a jedním nebo více slovy na ni vyjádřil, co k Nickymu cítí. Objevovala se slova jako respekt, hrdina, odvaha, přátelství nebo naděje...
Výtvarné dílko natolik zaujalo režiséra filmů o Wintonovi Mateje Mináče, že pozval žáky a paní učitelku do pražského kina Lucerna na slavnostní setkání Růže pro Nickyho.
Nicholas Winton miluje žluté růže, a tak mu je, byť jen na dálku, přinesli v různých podobách skvělí hosté. Patricie Janečková zazpívala několik písní, které Wintonovi, milovníkovi hudby, jistě udělaly radost. Se svým vyznáním přišli protagonisté filmů Všichni moji blízcí, Stanislav Zindulka, Braňo Holiček, Klára Issová, Tereza Brodská, spisovatel Jiří Stránský, olympionici Věra Čáslavská, Eva Samková a David Svoboda. Zvlášť váženým hostem bylo jedno z „ Wintonových dětí“, Lady Milena Grenfell-Baines. Ta opustila Československo v roce 1939 jako jedno z posledních dětí, které zachránil Nicholas Winton před nacistickou genocidou. Odvezl ji spolu s ostatními dětmi do Londýna, kde začala nový život. S Wintonem ji dodnes spojuje vřelý přátelský vztah, o čemž svědčily historky, které vyprávěla.Winton je člověk nesmírně milý a veselý. Říká, že každých 20 minut, během kterých se aspoň trochu nezasmějeme, můžeme považovat za ztracené. A opravdu se snaží, aby on ani lidé v jeho blízkosti neztratili ani vteřinu.
Krásné zážitky s Nickym mají i žáci a učitelé z jihočeského Kunžaku. Ti svou školu po Wintonovi pojmenovali a zcela neotřelá přání k narozeninám mu posílají každý rok. Jednou to byl opravdový padák s podpisy všech dětí.
Režisér Matej Mináč vzpomněl, jak před 15 lety potřeboval pro scénář biografického filmu o své rodině nějaký pozitivní motiv, aby historickou realitu osudů rodiny jeho matky přeci jen trochu prosvětlil. Dostal se mu do rukou právě příběh Wintona, tehdy u nás téměř neznámý. Následoval šok, když zjistil, že Nicky žije a navíc – má mobilní telefon! Na ten mu zavolal a šok se znásobil. Tehdy devadesátiletý „mladík“ mu oznámil, že má diář plný a čas si na něj udělá až za 6 týdnů!
Kdo viděl film Síla lidskosti, určitě si vybaví sekvence z pořadu BBC, kde se poprvé setkal Winton se „svými“ dětmi. Je to neuvěřitelně silný moment. V rámci slavnostního večera na plátně vzpomínala novinářka, která tento pořad v Británii dlouhá léta moderovala, že to byl jediný případ, kdy jako profesionálka selhala. Diváci mohli vidět nesestříhaný záznam, kdy po tom, co Winton zjistil, že sedí vedle jedné ze zachráněných dívek, moderátorka nezvládla pokračovat v řeči a nekontrolovatelně se rozplakala. Winton jí zcela lidsky nabídl svůj obrovský kapesník – a tak za pár okamžiků mohl vzniknout další neopakovatelný moment, kdy na výzvu moderátorky, zda jsou v publiku další zachráněné děti, povstal celý sál.
Děti ze Zahradní v Chomutově předaly své přání do rukou pana režiséra a ten přislíbil, že ho osobně předá oslavenci. Je to pro ně obrovská čest, aspoň prostřednictvím gratulace se „dotknout“ tohoto výjimečného člověka.
Markéta Moravcová – Raušová, ZŠ Zahradní, Chomutov
