AGORA

Možná, že v tomto IL bude osmdesátým narozeninám prof. Kvačka věnován jiný článek, nicméně bych ráda připojila drobnou poznámku.

Jak jsem zavzpomínala v našem sborníku "Co není zapsáno, jako by nebylo..." , během dvou desítek let činnosti naší asociace jsme se setkali s mnoha báječnými lidmi, mezi nimi i historiky. Osobně i pracovně pro nás hodně znamenali. Přednášeli nám o tématech, která jsme z doby svých studií postrádali, nebo k nimž jsme potřebovali nové informace a pohledy. Mezi ty, které jsme vítali nejraději, patří prof. Robert Kvaček - i proto, že v jeho promluvách nešlo pouze o historické děje, ale o smysl historie a naší práce ve škole. Mnozí si ho jistě připomněli jako svého učitele na fakultě a další oceňují jeho vynikající díla.

Nám, spoluautorkám učebnic Dialogu prozradil ještě další stránku své osobnosti, když nám svými radami nezištně poskytoval odbornou pomoc při přípravě učebnice Dějiny 20. století pro Dialog. Ve svém blahopřání jsem se pokusila vyjádřit, jak jsme si jeho pomoci vážily. Bez jeho rad a připomínek a podpory bychom se tak závažného úkolu asi neodvážily. Dodal nám i jistotu.

Vzpomněla jsem i na uplynulá léta - setkali jsme se totiž už mnohem dříve, když jsme jezdili na semináře PÚP pořádané od sedmdesátých let v Jevanech pro vyučující pražských gymnázií a metodiky základních škol; byl tam zván jako přednášející. Mnohým také tehdy pomohlo pět sešitů jeho práce K předhistorii a historii druhé světové války vydaných na pomoc školám.

Vzpomínám i na první porevoluční sjezd historiků v roce 1993. Energicky tam vystoupil s požadavkem nezbytné péče o školní dějepis jako jeden z hlavních úkolů historiků. Tak byl tento bod na jeho návrh začleněn do závěrečného sjezdového usnesení. V letech 1992-4 byl jedním z oponentů našeho prvního projektu o dějepise ve škole, který nám poskytlo MŠMT. Byl ochoten pomoci v jeho vylepšení, aby mohl být publikován jako námět k diskusi. Neochotou MŠMT k tomu bohužel nedošlo. Setkávali jsme se také, když Historický klub za vedení dr. J. Hanzala a pak prof. J. Křena jednal s "vyššími místy" o zajištění dobrých podmínek pro kvalitní dějepis. Ani tam se však nedařilo.

Naštěstí úspěšné zakončení a vynikající ohlas měla zmíněná učebnice Dějiny 20. století, která byla v dalším roce doplněna další publikací. Když jsem nakladateli navrhla vytvoření výboru závažných dokumentů z obecných i národních dějin 20. století, ujal se prof. Kvaček tohoto nesnadného úkolu ochotně, přibral ke spolupráci ještě prof. J. Kuklíka a knížku pojmenoval "XX. století o sobě". S Ilonou Pařízkovou jsme doplnily didaktický aparát.

Na tato léta - na to, co "jsme spolu prožili" jsem zavzpomínala ve svém dopise s blahopřáním k osmdesátinám pana profesora Kvačka. Udělala mi radost jeho odpověď, v níž kromě osobního uznání mé práci vyjádřil i své potěšení ze společného "neslábnoucího úsilí zachovat dějepis ve výuce jako předmět s osobitou potencí vzdělávací, výchovnou i etickou..." Napsal: " Zápas ovšem pokračuje a bude dále obtížný, ba možná ještě obtížnější než dosud."

Ke schůzkám s učiteli připojil: " Býval jsem s nimi rád, vzpomínám na setkávání s nimi. Takové vzpomínky jsou jednou z mála radostí, která zbývá osmdesátiletým. Obsahují i připomínání vztahů s lidmi, které poznat bylo potěšením. Paměť mi je promítá a zkonkrétňuje - a v nich je i to, co jsme "spolu prožili". Přeji hodně sil a dobré dny! Robert Kvaček.

Totéž přejeme panu profesorovi - k dalším pracím, setkáváním i chvílím odpočinku.

Výbor ASUD se jménem členů připojuje k Heleně Mandelové a gratuluje panu profesorovi k životnímu jubileu.

V sobotu 12. dubna 2012 se v nové budově Národního muzea v Praze uskutečnil další vzdělávací seminář ASUD. Účastníci semináře dostali k vyplnění tradiční dotazník, který tentokrát měl tentokrát jen 4 hlavní části označené A, B, C a D. Celkem se jich výboru vrátilo 33 zcela, nebo částečně vyplněných. Zde jsou výsledky vyplývající z vašich odpovědí.

1. úvodní přednáška pplk. Eduarda Stehlíka - Nejnovější dějiny AČR hodnotilo všech 33 respondentů, všichni zásadně kladně ("takřka dokonale vyobrazil situaci AČR, velmi poutavé bylo pojednání o zahraničních misích - v Afghánistánu", "téma bylo zajímavé zejména svou aktuálností", "jako vždy fundovaná a perfektní přednáška" ).
2. přednáška pplk. Josefa Fučíka - Zasaženi válkou - československý voják v C.k. rakousko-uherské armádě a vznik ČSR hodnotilo 32 respondentů, převážně kladně, či průměrně. Oceněno bylo naopak téma, protože nepatří mezi příliš frekventované. Připomínky byly ke způsobu projevu a prezentace referujícího, na druhou stranu byla oceňována jeho vitalita a nasazení.
3. exkurze v domě OSN a filmový dokument o Petru Ginzovi se zúčastnil menší počet účastníků semináře, vybíráme z 10 respondujících. ("vynikající", "téma velmi vhodné pro výuku", "báječné", apod.).
4. připomínky k prezentacím, poznámky k programu, nápady, přání......
   Uvítali byste např. další pražské památky, přehlednější webové stránky ASUDu, přednášky o arabských a asijských státech, osvědčené referující jako jsou prof. Kvaček, Čornej či Rychlík, někteří si chválí vždy dobře fungující organizaci seminářů a exkurzí. (děkujeme).
5. část dotazníku byla věnována internetovému portálu RVP a diskusi na něm.

V sobotu 10. listopadu 2012 se v nové budově Národního muzea v Praze uskutečnil další, již 32. vzdělávací seminář ASUD. Účastníci semináře dostali k vyplnění tradiční dotazník, který tentokrát měl tentokrát jen 2 hlavní části. To proto, že na všechny čekal obsáhlejší dotazník k tématu genocid, který pro členy ASUD připravili kolegové z organizace Archeologie zla - www.archeologiezla.cz/.

Zde jsou výsledky vyplývající z vašich odpovědí.

Úvodní přednášku Mgr. Aleše Materny: Lodě pro císaře pána - lodní výroba vítkovických železáren pro rakousko-uherské námořnictvo v letech 1891 - 1914 hodnotilo všech 19 respondentů zásadně kladně. Oceňovali fundovanost referujícího, i jeho zaujetí pro téma, interpretaci a mnoho zajímavých informací, případně zcela zásadní novinky, dosud nepoznané. Kolega Materna dokázal v mnohých vzbudit živý zájem o tuto problematiku. Jedinou vytýkanou slabinou byla nízká míra využitelnosti ve školní výuce

Druhá přednáška Dr. Jaroslava Šonky: Diskriminace s tradicí a tragickým důsledkem: Středověký antisemitizmus a jeho vyústění v systematickou vraždu ve 20. století hodnotilo 18 respondentů a zásadně kladně. Téma bylo shledáno jako velmi inspirující s mnohými doplňujícími informacemi, vhodnými pro výuku. Pro mnohé s přítomných kolegů byla přednáška námětem k zamyšlení či přemýšlení.

A jaké jsou vaše připomínky k prezentacím, poznámky k programu, Vaše nápady a přání?

Ocenili jste dobré prezentace referujících, někteří i jejich slovní projev. Uvítali byste např. památník Žižkov - jeho novou expozici, osvědčené referující (profesory, jak to trefně napsal jeden z vás). Zamýšleli jste se také nad nízkou účastí na seminářích.

Děkujeme všem, kteří dotazník vyplnili.

V Informačním listě 36 jsem naše členy i další kolegy informovala o recenzním řízení na prodloužení doložky našim Dějinám 20. století (Dialog 2004), které začalo v únoru 2010. Také jsem připojila připomínky recenzentů J. Pinkase z ÚSTRu a A. France z VÚP. Pokud to bylo možné, jejich návrhy jsme akceptovaly a připravily novou verzi učebnice. Tu MŠMT v roce 2011 předalo k novému posouzení dalším dvěma recenzentům - prof. J. Kociánovi z ÚSD a Mgr. K. Činátlovi z ÚSTRu. Současně jsme v uvedeném IL požádaly kolegy, kteří s naší učebnicí pracují, o sepsání jejich zkušeností. Chci navázat na předchozí článek následující informací o dění v této věci v průběhu roku 2011 až do července 2012 a také poděkováním reagovat i na e-maily kolegů.

Jako lektor ocenil prof. Kocián pozitivně jak didaktickou stránku učebnice, dokumenty i "návštěvy" a hlavně vysokou odbornou úroveň obsahu na současné úrovni bádání, přiměřenost věku žáků a vyzvedl i její motivační působení. O několika jeho připomínkách ke zvážení jsme se dohodli a podle možností je zapracovaly.

Mgr. Činátl považuje "výkladové texty za odpovídající počátku 90. let" - ač byly s prof. Kvačkem podrobně konzultovány v roce 2004. Obsah označuje za "přetížený, kompozici za nepřehlednou", a tak podceňuje schopnost učitele v případě potřeby vybrat faktografii adekvátní úrovni jeho žáků a nebere v úvahu to, že žáci většinou měli dostatek příležitosti proniknout do systému a kompozice pomůcky v předchozích dílech pro 6. - 8. ročník.

Uvádí, že "analytická část je silně upozadněna" - ač je v učebnici k posuzování a rozboru nabídnuto 214 textových dokumentů, 111 grafů, 26 mapových náčrtků a stovky obrázků. "Texty a prameny ke studiu nejsou doplněny odpovídajícím didaktickým aparátem", učebnice "postrádá metodickou složku..." ; autor zřejmě neakceptuje otázky různého druhu a charakteru obsažené v učebnici a bohužel nepřihlíží ani tomu, že tyto otázky jsou doplněny dalšími v metodické příručce. Vytýká malé obrázky a neuvažuje o vyžití didaktické techniky, ani nakladatelem vydaného CD se všemi grafickými materiály učebnice. A dále dle této recenze "učebnice ... nepředpokládá, že by se žák mohl nějak kreativně podílet na poznávání minulosti..." Tak tomu lze rozumět jen těžko.

Tolik jen k některým z připomínek. Bohužel se recenzent neřídil pokyny směrnic MŠMT, které uvádějí, že "připomínky je třeba formulovat dostatečně konkrétně, aby autor/ka učebnice mohl/a na připomínku konkrétně reagovat ... Je třeba závazně navrhnout konkrétní znění textu, který recenzent požaduje doplnit nebo nahradit stávající formulaci ...". Takováto připomínka (kromě technickou chybou zaměněných obrázků) však není v recenzi ani jediná.

V roce 2012 zadalo MŠMT k prodloužení doložky ještě jednu, již pátou recenzi, a to spoluautorovi v létě 2012 vydané dějepisné učebnice pro 9. třídu nakl. Fraus, Mgr. T. Mikeskovi (jen na okraj - pomůcky hodnocené současným nejlepším středoevropským didaktikem D doc. V. Kratochvílem jako nekvalitní, stejně tak i naší členkou, spoluautorkou učebnic Frause pro 6. - 8. r.). Nelze se divit, že Mikeskova recenze vyzněla kriticky. V konkrétní části recenze byly obsaženy požadavky, které bylo možno zapracovat - doplnit letopočty úmrtí některých osobností, pomlčky, spojovníky, DNA, sjednotit podobu písma u vlastních jmen, opravit obrázky, vysvětlit některé zkratky. Recenzent, zřejmě porovnáním s původním vydáním učebnice, upozornil i na záměnu obrázků v podobě učebnice, upravené v grafickém studiu podle prvních dvou recenzí.

Po našem vyjádření a návrzích úprav byla po 29 měsících od podání žádosti dne 2. července 2012 doložka prodloužena na dalších 6 let. Nevím, zda nedržíme rekord - původní rukopis k udělení doložky posuzovalo deset odborníků, k prodloužení dalších pět. Prošly tedy naše Dějiny 20. století opravdu důkladnou revizí.

To, co je pro náš autorský tým snad ještě důležitější, je pochvala ze škol. Těšili jsme se v minulých letech z osobních uznání od kolegů na našich seminářích, nyní jsme požádali o vyjádření písemné. Na naši prosbu o zpracování zkušeností v IL 36 jsme dostali několik důkladných odpovědí na naše otázky, hodnocení a vyjádření, jak se s učebnicí pracuje, co se osvědčuje a jaké jsou výsledky práce s ní. Protože jsem si nevyžádala svolení autorů a autorek, uvádím jen iniciály a místo školy. Možná, že na jejich podnět nám své zkušenosti napíší i další kolegové. To bychom velmi uvítaly.

A také možné náměty k našim atlasům, na jejichž nové verzi pracujeme s redakcí Kartografie. A kdyby se někdo setkal s výsledky práce s mými vlastivědami pro 4. a 5. třídu (Moje vlast a Moje vlast je v Evropě) byla bych též ráda, byť je to málo pravděpodobné.

Kolegům a kolegyním - autorům hodnocení naší učebnice chci vyjádřit za jejich zkušenosti opravdu velký dík celého našeho autorského týmu i nakladatele. Moc nás potěšili. Pro nedostatek místa, alespoň části jejich vyjádření:

• Učím dějepis na Klasickém a španělském gymnáziu v Brně a učebnice nakladatelství Dialog Dějiny novověku a Dějiny 20. století užíváme pro žáky 3. a 4. ročníku osmiletého gymnázia a pro žáky prvního a druhého ročníku šestiletého gymnázia. Na nižším gymnáziu máme všechny třídy humanitně zaměřené a tyto učebnice nám vyhovují svou náročností. Užíváme je již řadu let, myslím že pět.
  Na těchto učebnicích se mi líbí, že obsahují důležité informace a jsou bez chyb (což by sice mělo být samozřejmostí, ale vždy se na to nedá spolehnout). Oceňuji, že jsou zde podrobně dějiny zpracovány nejen dějiny politické, ale žáci se hodně dozvědí i o kultuře a každodenním životě.
  Učebnice Dějiny novověku a Dějiny 20.století používáme téměř každou hodinu různým způsobem. Nejraději pracuji s oddíly A něco navíc, Čteme..., V galerii.... Ukázky z historických pramenů nám slouží k procvičování práce s textem a k diskusím. Jsem ráda, že učebnice obsahuje tyto ukázky, protože by bylo velmi náročné, kdybych si je musela vyhledávat sama.
  Mně se líbí i oddíl Na návštěvě..., starší žáci mají však někdy pocit, že "Anna a Tomáš" jsou pro menší děti a nejsou schopni ocenit zajímavý pohled na historii.
  Učebnici užíváme také pro práci ve skupinách a pro samostatnou práci - v hodině, doma i při suplování.
  Rozčlenění učebnice na různé části (Z dějin světa, Lidé v Evropě apod.) přináší klady i zápory - žáci si někdy stěžují, že se špatně v knize orientují. Je to ovšem proto, že nejsou zvyklí vyhledávat informace, a pomocí učebnice dějepisu se v tom mohou procvičit.
  Používáme rovněž CD k 20. století, stejně jako Hlasy 20. století. Velmi ráda a téměř v každé hodině také používám dokumenty Evropa do roku 1914, České dějiny do roku 1914 i XX. století.
  Jsem ráda, že na škole učebnice a pomůcky z Dialogu máme a můžeme tak dobře učit dějepis i v současném období, kdy nemůžeme kupovat nic. Mohu říci, že jsme s učebnicemi nakladatelství Dialog spokojeni.
  J. H. Brno
• Učebnice ... obsahuje bohatou faktografii, nápaditě propojenou, umožňující zvládat práci v hodině různým cílovým skupinám žáků/studentů, s často rozdílným osobnostním vybavením, s handicapem, tedy se specifickými vzdělávacími potřebami. Učiteli umožňuje ve vyučovací hodině vhodně strukturovat práci pro žáky/skupiny žáků, zadávat úkoly rozdílné náročnosti v rámci jedné třídy.
  Navržená dvoustrana (jednotlivých monotémat) je přehledná, graficky zdařilá a dobře členěná. Žáci se v ní dobře orientují, práce je snadná. Je podnětná pro jejich samostatnou práci (práci s texty, dokumenty, schématy, tabulkami, časovou osou/přímkou a dalšími doprovodnými materiály.
  Dalším velkým přínosem učebnice je bohatost ilustračního materiálu sloužícího jako doplněk navazující na souvislý text.... Celkově jsou textové (faktografické) pasáže dobré, jejich nezastupitelnost je dána především trvalou nutností vést žáky ke čtení s porozuměním, což je předpoklad pro další práci v hodině...
  Po stránce metodické je silnou stránkou učebnice jednotnost celé řady (od 6. do 9. ročníku), díky čemuž jsou žáci posledního ročníku ZŠ již z předchozích let zvyklí na stejný styl práce, ovšem se zvyšující se náročností. Členění na dvoustrany (viz výše), přispívá ke snadné orientaci ve struktuře učiva (v textu) obsaženém v daném tématu. Stanovené cíle, návodné otázky, slovníček pojmů, časová osa/přímka, to vše nabízí různé formy práce pro žáky ve vyučovací hodině. Nutí žáky přemýšlet o obsahu, o myšlenkách, o souvislostech. Podněcuje a kultivuje jejich vyjadřovací schopnosti.
  Relativní přeplněnost historickou faktografií umožňuje dobře strukturovat práci v hodině s ohledem na aktuální stav žáků třídy, obecně i na základní cílovou skupinu (viz výše). Otázky v učebnici jsou primárně vztaženy k textové části (faktografii), přiměřeně podporují samostatnou aktivitu a tvořivost žáků. Nejzdařilejší jsou v tomto ohledu kromě hlavních částí vložené oddíly nazvané "Na návštěvě...", které obohacují poznání žáků o každodennost běžných lidí i mnoha významných osobností dějin.
  Typologie a struktura otázek volně prostupuje dimenzi zapamatování, porozumění i aplikace, případně hodnocení historických jevů obsažených v textu učebnice (viz Bloomova taxonomie). Pro potřeby práce se žáky ZŠ je to vice než dostačující.
  Učebnice je velmi kvalitně zpracována ve smyslu faktografie, obsahuje i témata, která nestanovil RVP ZV (ze světových a evropských dějin). Je to dáno jejím duálním využitím (pro ZŠ i nižší stupeň víceletého gymnázia). Zde se proto otevírá široké pole pro vlastní aktivity učitele, ve smyslu vymezení rozsahu a hloubky probíraného učiva, jeho didakticko-metodické zpracování pro potřeby výuky, tedy pro jeho pedagogickou tvořivost. V tomto ohledu je pro práci učitele velkým pomocníkem Metodická příručka k učebnici připravená stejným autorským kolektivem. I začínající (a tudíž méně zkušený) učitel je schopen s jejím využitím připravit a odučit kvalitní hodiny dějepisu. Další nespornou výhodou této učebnice je využitelnost Pracovních sešitů k učebnici (který je rozdělen na dvě samostatné části).
  Lze konstatovat, že použití této "trojkombinace" - učebnice - metodická příručka - pracovní sešit, je ojedinělý, na našem trhu učebnic unikátní koncept ucelené řady učebnic dějepisu.
  L. Š. Česká Lípa
• Jsme jedna ze škol, které používají učebnice z nakladatelství Dialog. To je důvod, proč si dovolujeme vyjádřit svůj názor na jejich kvalitu. V 6. - 8. ročníku používáme staré učebnice vzhledem k tomu, že jsou stále v dobrém stavu a nemůžeme si dovolit je vyhodit. Ovšem my učitelky máme k dispozici 1 výtisk učebnic z Dialogu, které využíváme, případně si dovolujeme ukazovat z nich obrázky žákům. V 9. třídě jsme měli nevyhovující učebnice, proto jsme zakoupili ty z Dialogu.
  Na naší škole vyučujeme dějepis tři a shodly jsme se, že to jsou zatím nejlepší učebnice, které se nám dostaly do rukou. Jsou přehledně zpracovány, proto žákům nečiní problémy se v nich rychle orientovat. Mají dostatečné množství textového i obrazového materiálu. Okamžitě a bez hledání máme po ruce dokumenty. Výborné jsou i úkoly pro žáky, takže je nemusíme vymýšlet, ale také nás inspirují k tvorbě vlastních. Mapy jsou přehledné a žákům se v nich dobře hledá, rovněž k nezaplacení jsou časové přímky - nemusíme je pracně vyrábět s žáky při vyučování a ušetřený čas můžeme věnovat např. práci s dokumenty.
  Žáci oceňují i pracovní sešit, ten jim šetří čas a my učitelky metodickou příručku s mnoha radami. Autorkám děkujeme, protože jako jedny z mála nám svou kvalitní sadou ušetřily spoustu času hledáním a vymýšlením.
  Z. H., L. M. a Z. V., Dolní Dobrouč
• Jsem učitelkou Základní školy ve Velešíně a s uvedenými učebnicemi pracuji od jejich prvního vydání. Učebnice jsou moderně koncipované a odpovídají našemu školnímu vzdělávacímu programu... Jsou doplněny pracovními sešity.
  Součástí učebního textu určitého tématu je hlavní text vhodně doplněný prameny ke zkoumání, posuzování a srovnávání, slovníček pojmů, časová přímka, mapky, obrázky, případně grafy, které slouží k samostatné práci žáků různých schopností. K cíli poznání dané kapitoly jsou žáci vedeni formou základních a doplňujících otázek. Pro zájemce je vhodné uvedení i další literatury k individuálnímu přečtení přímo v kapitole.
  V učebnici jsme uvítali i tzv. galerie výtvarného umění, čtení z dobových textů, listin a dokumentů a "návštěvy" ... Právě tyto doplňkové texty a obrazy hojně využíváme, pro žáky je to velmi zajímavý způsob seznamování se s historií. S učebnicí pracujeme tak, jak je uvedeno v jejím úvodu, pracujeme se slovníčkem, časovou přímkou, s návodnými otázkami. Žáci si podle otázek někdy sami vypracovávají výtah učiva. Tento způsob práce je vede k samostatnosti v práci i myšlení. V současné době zavádíme do školních tříd interaktivní tabule a budeme moci používat i k učebnici vydané CD, pokud je škola zakoupí.
  Na učebnici je šikovné, že je odlišen hlavní text od doplňkových textů, pracujeme s nimi podle časových možností v hodině a podle schopností žáků, kteří se ve třídě sešli. Také oceňujeme množství textů týkajících se každodenního života lidí v určité historické době, to žáky zajímá nejvíce, je jim to nejbližší.
  Učebnice je zvlášť vhodná pro zvídavé žáky základních škol a také jistě pro studenty víceletých gymnázií. Pro slabší žáky je třeba vybrat text, který jsou schopni zpracovat. Nejraději pracují s obrazovým materiálem, časovou přímkou a grafy.
  Učebnice je zvlášť při prvním využití pro učitele náročná na přípravu. Je třeba si předem dobře promyslet práci s textem, zadání úkolů a výběr didaktických materiálů. Později již může využívat získané zkušenosti. V hodinách dějepisu nevyužíváme samozřejmě všechny texty učebnice, ale zvídaví žáci si mohou prostudováním ostatních textů rozšířit své historické povědomí.
  Spolu s učebnicí využíváme atlasy nakl. Kartografie Praha autorky H. Mandelové a kol., kde jsou velmi dobře zpracované mapy. Jsou názorné a přehledné.
  Po několikaletém užívání těchto pomůcek mohu říci, že hodnocené učebnice jsou kvalitní a poskytují vhodný základ pro dobré výsledky výuky dějepisu.
  E. B. Velešín
• Pracuji s Dějinami 20. století již několik let. Oceňuji ... např. témata Nové úspěchy ve vědě a technice, Dny všední a sváteční, Meziválečná umělecká avantgarda, Technika a informační revoluce, Městské dny všední a sváteční, Umění na konci tisíciletí. Velmi oceňuji i rubriky Ohlédnutí se za obdobím... A něco navíc... ABC....
  Jako učitelka oceňuji, že každé téma obsahuje seznam literatury k bližšímu seznámení a také to, že autorky zařazují různé interpretace nebo názory na určitou věc, někdy jsou i z protichůdných táborů (citáty z Masaryka, Mussoliniho, Hitlera při výkladu ideologií v 1. třetině 20. století ).
  Velmi dobře se pracuje částmi knihy, které se týkají světových dějin konce 20. stol. Informace jsou zhuštěné a pro základní seznámení žáků s problematikou stačí. Jsou dobrou oporou i pro mě, neboť jsem skončila svá vysokoškolská studia v roce 1989 a po revoluci jsem zjistila, že mnohé informace o nejmodernějších dějinách byly upraveny pro potřeby minulého režimu.
  Kniha je podle mého názoru vynikající, když jsem ji dostala do ruky, zalitovala jsem, že nebyla k dispozici v době, kdy jsem se já sama učila dějepis na ZŠ i SŠ. I jako studentku by mě velmi zaujala. Dovedu si představit, s jakou chutí po ní sáhli učitelé dějepisu na víceletých gymnáziích.
  Pracuji i s atlasem. Škoda, že k němu neexistují stejné nástěnné mapy.
  Díky za skvělou učebnici a autorkám přeji mnoho zdaru do další práce.
  J. A. F., Pelhřimov
• Učebnice 20. století z nakl. Dialog je nejlepší učebnice pro devítky, která je na trhu. Systém knihy, schémata a úryvky z dokumentů jsou příkladné.
  E. Z., Český Krumlov, (spolupracovnice redakce nakl. Fraus při tvorbě učebnic D pro 6.- 8. třídu)

Třeba uznání kolegů a pochvala učebnice získá i další kolegy pro práci s našimi učebnicemi, jakmile školy dostanou slibované finanční prostředky na nákup pomůcek, mezi nimi i dějepisných učebnic pro všechny ročníky.

Protože v dalším období bude třeba prodlužovat i doložky k předchozím dílům řady a pravděpodobně nějak učebnice vylepšovat, uvítáme i hodnocení předchozích ročníků.

Kromě upřímného díku za zaslané zkušenosti ještě na závěr neskromné přání. Aby se naše učebnicová řada i nadále těšila tak skvělému ohlasu u žáků i učitelů a přispívala k obohacování dějepisných znalostí o historii lidstva, rozvíjela myšlení i cit žáků a studentů a podílela se i na utváření pozitivního vztahu mladých lidí k minulosti i své zemi.

Dnešní děti a mládež jsou velmi zběhlí v používání různých technologických vymožeností. Chytré telefony, notebooky, netbooky, iPady a tablety. To vše lze vidět ve školních lavicích. Moje zkušenosti pochází z nižších ročníků osmiletého gymnázia, kde někteří žáci používali tyto technologie k zapisování učiva.

Proč tedy trochu nevyužít této dovednosti našich žáků? Sami mnozí vnímají používání IT ve výuce jako tzv. "cool" a "in" věc. Učitel, který je neumí používat a nepoužívá je, není moderní.

Využívání projektorů a prezentací se tak stává téměř nutností, kterou však žáci velmi vítají a rozhodně pomáhá učiteli ve výkladu a žákům k osvojení učiva.

Proč ale nezajít trochu dál ve využití IT? Mnozí žáci nepoužívají počítače ve volném čase k práci či učení. Používají je pro zábavu, mimo jiné jako herní konzole. A právě počítačové hry skrývají mnoho možností, které jen čekají na jejich využití i ve výuce.

Počítačové hry, které jsou zasazeny do nějakého historického kontextu skrývají mnohdy překvapivě velké množství výukového potenciálu. Lze využít již samotného prostředí, oblečení postav, lze využít přítomných zbraní či výzbroje jako takové. V některých hrách lze využít přítomnosti skutečných historických osob či událostí. Jen je třeba vždy žáka upozornit na případné nesrovnalosti, které vznikají kvůli hratelnosti a příběhu hry.

Samotné hry lze použít dvojím způsobem. Buď ji žáci již znají a učitel může zpětně propojovat jejich poznatky ze hry s učivem, nebo učitel sám aktivně použije prvky hry ve výuce. Každý přístup má svá pozitiva a negativa. První přístup počítá se znalostí v celé skupině, ale za to jde vlastně o prohlubování dosavadních znalostí. Druhý přístup je interaktivní, ale jsou zde vyšší požadavky na přípravu učitele a technické zázemí.

Přichází však řada dalších aspektů, které nelze opomenout. Určitou roli hraje gender. Chlapci přeci jen více inklinují k hraní počítačových her než dívky. Toto tvrzení pochází z mých skromných zkušeností a podporuje je článek Lucie Bartlové o Genderových aspektech ICT u žáků publikovaný 22.3.2012 (dostupný na http://spomocnik.rvp.cz/clanek/15243/GENDEROVE-ASPEKTY-ICT-U-ZAKU.html). Dále je zde otázka autorských práv. Učitel má právně podložené jisté možnosti, v případě her jde však spíše o toleranci. Používání snímků a krátkých videí je možné, problém by nastal, pokud by učitel zpřístupnil obsah samotné hry žákům a tato možnost by nebyla řádně právně podchycena. Našli by se jistě mnohé další, ale samotný přínos snad stojí za tu práci, kterou si učitel dá.

Následuje otázka, jak vybrat vhodnou hru. Je mnoho her a mnoho požadavků, které učitel má. Učitel by měl vybrat hlavně hru, která v jeho záměru bude co nejpřesnější a nejpřístupnější. Mnohé hry mohou historickou realitu upravovat a zkreslovat, byť i nechtíc. Hry také mají doporučené věkové omezení kvůli svému obsahu (tzv. Pegi rating). A to vše musí učitel brát na zřetel.

A bych nepsal pouze o teorii a použil trochu praxe, uvedu jako příklad dvě série her. Každá série je jiného žánru.

První jsou strategické hry Age of Empires I - III vyvinuté společností Ensemble Studios, distribuované společností Microsoft Game Studios. Tyto strategické hry obsahují ve svých příbězích skutečné historické události. Např. Age of Empires II obsahuje příběhy o Fridrichu Barbarossovi nebo Janě (Johance) z Arcu. Lze tedy hlavně využít možnost hravějšího seznámení s některými událostmi. Samotné hraní nelze moc využít. Ale jednotlivé mapky či tzv. cutscenes (krátká videa mezi jednotlivými misemi hry) jistě použít lze.

Druhou sérií je akční Assassin's Creed od společnosti Ubisoft. V tomto případě vévodí architektura, kterou vývojáři her vytvářeli údajně dle dobových pramenů. První díl točící se kolem křižáckých výprav skýtá možnosti ukázat Akkon, Jeruzalém či Damašek. Další díly (Assassin's Creed 2 a Assassin's Creed: Brotherhood) pak renesanční města Florencie, Benátky a Řím. Interaktivní procházka po městě by tak mohla být nezapomenutelná. Tyto hry jsou ovšem problematické co do vylíčení samotných historických událostí a historických postav. Proto bych se osobně omezil na architekturu, která je opravdu skvěle předvedena.

Jak je vidět, lze u spousty her najít způsob, jak je použít i ve výuce dějepisu. Od ukázky historických událostí po ukázky architektury, umění nebo historických osob. A to i přes obtíže, které jejich použití může přinést. Počítačová hra se tak stane učitelovým pomocníkem, nikoliv nepřítelem. A nakonec, nepřiblížíme se i tak více Komenského "škole hrou"?

PS: Neopustím si malou inzerci. Tomuto projektu se věnuji na blogu www.dejak-pchry.blog.cz. Zde bude do budoucna více podrobnějších článků o teoretických záležitostech i o jednotlivých hrách.

Čtenářská a matematická gramotnost jsou právě těmito prioritami, neboť jsou předpokladem rozvoje mnoha dalších gramotností, jak již bylo uvedeno výše. Z výsledků mezinárodních výzkumů současně vyplývá, že úroveň čtenářské gramotnosti je dlouhodobým problémem českého školství, zatímco v oblasti matematiky jsme sice ještě v minulé dekádě patřili k nejlepším zemím světa, avšak v současnosti naopak náleží naše tempo zhoršování k nejvyšším mezi vyspělými zeměmi. Výzkumy ukázaly, že čeští učitelé považují deficity žáků v čtenářské gramotnosti za jednu z příčin poklesu vzdělávacích výsledků i v ostatních oblastech.

Materiál v pdf je možno nalézt na Metodickém portálu RVP, odkud je možno návrh Národní strategie i stáhnout. Rámcové informace podává portál MŠMT.

Přes velký význam základních gramotností byla tato problematika u nás v poslední době poněkud stranou pozornosti. V důsledku toho u nás neprobíhala dlouhodobá veřejná ani odborná diskuze o tom, jaké pojetí gramotností odpovídá širším vzdělávacím cílům pro 21. století, které formy vyučování a učení k nim vedou a jak dosaženou úroveň ověřovat. Myslím, že každý učitel z praxe tato slova potvrdí, avšak zároveň si právem položí otázku: Jak je to možné? Proč byla tato problematika dána do pozadí?! Text dál pokračuje:V této situaci není vhodné pro rozvoj gramotností okamžitě stanovit přehnaně ambiciózní cíle, ani předepisovat příliš konkrétní kroky. Šmankote, zakleji si postaru, což mohu mohu soudit, zda mám (s porozuměním) načteno poměrně dost? Nebo jak poznám, že jsem načetl málo? To snad ne!? Naopak - je potřeba klást velké cíle! Copak to jde číst napůl? Nebo jen na třetinu?! A že není vhodné předepisovat konkrétní kroky? Jak chceme něco bez konkrétních kroků změnit?!

Pročetl jsem jen polovinu první stránky sedmnáctistránkového dokumentu a již jsem měl v hlavě plno otázek.

Jenže bych byl špatně vychován ve čtenářské gramotnosti, kdybych nečetl dál. V bodě 2.2 se autorský tým věnuje pojetí čtenářské gramotnosti. Nehledě na výše uvedené názory zdůrazňuje (tištěno tučně), že Čtenářská gramotnost je schopnost jedince porozumět textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určených cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života lidského společenství. (No ano, ale také nezapomínejme, že Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst .

A tady autoři uhodili nikoliv hřebíček, ale přímo hřeb na hlavičku, tedy na hlavu. To je, a vsadil bych si klidně tisícikorunu, nejzásadnější problém, který však dle mého soudu leží naprosto opomenut - ještě jednou: potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. Troufám si říci, že tuto potřebu, toto potěšení dnešní mladá generace ve velké míře nemá! Potřeba číst postupně mizí s využíváním tlačítek "CTRL+C" a "CTRL+V", potěšení nahrazují hry na mobilu, nebo v počítači (na síti). Ne nadarmo si po poradě posteskla kolegyně fyzikářka, že si v dnešní době nikdo nečte pod lavicí. Ano - jak je to dlouho, kdy jsem někomu vytáhl zpod knihu! To mobilů by bylo spousty...

Myslím si, že by se měly sejít největší kapacity na čtení, spisovatelé, vědci, umělci, sportovci, možná i politici a měli by vymyslet, jak ty dnešní mladé (a především je) přilákat zpět ke knize, tedy ke čtení!

Další kapitolka strategie pokračuje gramotnostmi matematickými. No moment, my dějepisáři matematiku nezatracujeme, vždyť Matematická gramotnost je schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana (Koucký J. a kol.). S chutí jsem autorům zatleskal, jak výstižně napsáno! Životní potřeby tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana, přesně takového bychom měli na hodinách dějepisu (a teď přemýšlím nad vhodným slovem) - formovat? vychovávat? utvářet?

Potíž je v tom, že podle výzkumu jak TIMSS, tak OECD se naše děti za posledních 12 let výrazně zhoršily! Ale tato informace již prošla médii. Matematickou gramotností bychom se měli zase vyškrábat nahoru.

Vraťme se k myšlence, jak jsme se do současného stavu špatné gramotnosti čtenářské i matematické dostali? V bodě 3.2. je otázce věnováno dost prostoru. Autoři dokumentu uvádí 6 příčin. Z toho 4 příčiny nemají jasného viníka!!! Neboli jsou to nesprávné pochopení, malá pozornost - která je při vymezování cílů základního vzdělávání , malá propojenost a nedostatečné monitorování. A schválně - zbylí dva viníci? Školští manažéři a na konec: Malá cílená podpora žáků, kteří nedosahují potřebných úrovní základních gramotností, jejich učitelů a škol, kde se tito žáci vyskytují ve zvýšené míře; právě tak jako nedostatečná pozornost věnovaná žákům nadaným.

Tak malinko z výčtu vypadla rodina. Rodiče, popřípadě prarodiče. Veřejnost. Dospělí. Proč máme opět tak nekonkrétní viníky!? Opravdu se věci kolem dějí tak jaksi samy? Nikdo za nic nemůže? Vždyť ve školách se čte, mluví, vypráví, naslouchá, rozvažuje. Sleduje někdo děti, co se stane, když školu opustí? Existuje tam někde venku někdo, kdo těm čtenářsky negramotným podá knihu? Popovídá si s nimi? Naslouchá jim někdo?

Čtěme dál - objevují se tu slova jako opatření - odměňování - učitelé - kurikulum - podpora - legislativa, můžeme se dočíst, že v legislativních předpisech rezortu školství není podpora gramotností v základním vzdělávání výslovně zmíněna - to musí být dáno zákonem, že máme být čtenářsky gramotní?!

V 5. bodě přichází Navrhované opatření. Autoři vychází z několika problémů, jakými jsou například: Není jasné, nakolik cíle výuky českého jazyka a literatury i matematiky pokrývají všechny roviny příslušných gramotností a zda náročnost cílů stanovených v českých kurikulárních dokumentech odpovídá tomu, jaké nároky na žáky klade šetření PISA a zahraniční praxe.- a zjišťoval to vůbec někdo? Proč to není jasné? Nebo: Základní gramotnosti nejsou dostatečně rozvíjeny (podobně jako klíčové kompetence nebo průřezová témata) ve všech předmětech i v ostatních činnostech školy. Hle, že by se v ostatních předmětech nečetlo a nepsalo? To snad ne - tedy asi kromě tělocviku...

A je to tu zase zpět, je jasné, kdo by měl zjistit nápravu: Podporovat práci vedoucích předmětových komisí v českém jazyce a literatuře a matematice (např. snížením úvazku), kteří budou organizovat zvyšování kompetencí jak učitelů s příslušnou aprobací, tak všech ostatních učitelů školy v oblasti rozvoje základních gramotností (lesson koučování/ mentorování, uvádění, vzájemné hospitace, výběr vhodných vzdělávacích akcí). Opravdu musí být na rozvoj gramotností speciální tým? Nemělo by být toto téma (tento problém) jakousi přirozeností každého vzdělaného člověka?

Mám snad jako češtinář chodit do hodin fyziky a dělat si čárky, kolikrát bude provedena nějaká forma ze široké škály čtenářských gramotností? Předpokládám, že ale vedle mne bude sedět někdo ze školou pověřených odborníků z genderové problematiky, vedle bude sedět (dětský) školní psycholog, další v řadě odborník na náboženskou problematiku (který bude zjišťovat, zda kolegyně fyzikářka svými pokusy neuráží Boha/ bohy), dále odborník na menšiny, bezpečnostní technik, školní vysoký komisař pro lidská práva atd.

Trochu se mi ze 17 stran točila hlava a chtěl jsem dokument odložit k ostatním dokumentům podobného ražení, nicméně bych měl zdůraznit, že tím, kdo mne na materiály upozornil, byl pan ředitel - se slovy, jestli mne (jako češtináře a dějepisáře) tyto myšlenky neoslovily. Když jsem po přečtení navštívil ředitelnu a potvrdil mu, že se jedná o opravdu velice zajímavou strategii, měl radost. A hned (klidně za mne půjde suplovat) mne vyslal na kulatý stůl: Kdo jiný by tam měl sedět než Ti, kterých se to týká! Moudrý to muž.

Jak je poslední dobou zvykem, zároveň s kulatým stolem probíhala na stránkách http://diskuze.rvp.cz internetová diskuze. V období od startu diskuze ve středu 6. června do pátku 15. června 2012 do diskuze nahlédlo přes 700 účastníků, ale aktivně se zapojilo jen 15 z nich. Následující týden se počet aktivních účastníků již v podstatě nezvyšoval, bylo jich tedy 17, a počet nahlížejících účastníků byl více než 200. Nejvýznamnější skupinou témat byla témata související s koncepcí, vznikem a smyslem dokumentu.

Nejprve došlo k představení koncepce - slovo dostal pan Dominik Dvořák koordinátor strategie, který vesměs zopakoval body z tištěné verze. Nejzajímavějšími se pak staly termíny, které byly nadneseny: dokončení strategie čtenářské gramotnosti do konce roku 2012 s výhledem na rok 2014, který bude rokem čtenářské gramotnosti (a zároveň se rozjede příprava matematických). Testování čtenářských gramotností by pak mělo proběhnout v roce 2018.

Po 67 minutách vesměs monologu byl dán prostor na diskuzi.

Jako první bystře zareagoval jeden z mladších učitelů a zeptal se, jak žáky a učitele k rozvoji čtenářské gramotnosti motivovat, když se to nepodařilo RVP?! Podle šumu lze soudit, že tuto otázku chtělo položit více zúčastněných.

Pan Dvořák připustil, že se je to možné, ale od toho tu budou standardy. Tím motivujícím by pak měly být testy. Jen pro zajímavost, připomeňme si zajímavý názor z internetové diskuze, který nadnesl Ing. Bořivoj Brdička, Ph. D. z Pedagogické fakulty UK: "To, co se připravuje, je v zásadě správné. Problém vidím v jediné věci. Dělá to dojem, že se snažíme orientovat celou koncepci vzdělávání jen na to, abychom příště byli v mezinárodním srovnání lepší. To je stejné, jako když se sice vyhlašuje, jak každý učitel ví, že připravovat žáky jen na plošné testy je hloupost, ale zavedou se jako hlavní měřítko úspěšnosti škol. Pak každý bude učit jen na ty testy. Je to tedy ve svém důsledku špatné strategické rozhodnutí!"

Ke slovu se dostal Ondřej Hausenblas, troufám si říci - guru určité části češtinářů, položil si otázku, co je cílem setkání? Hned si odpověděl: Asi ne představení něčeho, co jsme si mohli přečíst, ale měli byste říci, co jste pro danou věc udělali... Pan Hausenblas upozornil, že pokud bude celý ministerský projekt spočívat ve skutečnosti, že se vyvine tlak na učitele, tak určitě nebude fungovat. Je mylné myslet si, že se školství bude měnit pomocí zákonů. Je třeba vše domyslet až dolů, tedy co se bude dít ve třídě. Tým odborníků by si měl uvědomit, co se odehrává v realitě. Musíme si uvědomit, že standardy nejsou řešením, ale očekáváním; nejméně 5 let bude trvat, než se vše zažije (vžije), je nesmyslné, abychom za 5 let znali výsledky! Dalším problémem je příprava učitelů, potřeby pro řešení - to vše nějaký čas potrvá.

Zatímco většina kolem sedících souhlasně pokyvovala hlavou, pan Dvořák byl jiného názoru, vyslovil se v tom smyslu, že danou problematiku vidí jinak a je pro silová řešení. Na což reagovala jedna z ministerských pracovnic, že učitelé se musí zapojit a musí pochopit, oč v celé záležitosti jde. Další přidala v poněkud mírnějším tónu, že vzniknou další skupiny a co předložil pan Dvořák je záměr, o kterém se bude diskutovat. Obě pracovnice se nepředstavily...

V tu chvíli již sál připomínal les, místo stromů se však ke stropu tyčily ruce dožadující se doplnění některých nadnesených problémů.

Otázka z pohledu řízení škol: Jak mají ředitelé motivovat učitele? - Odpověď: To se ještě neví...

Otázka, zda jsou připraveny fakulty, jestli se budoucí učitelé připravují, aby "lépe" učili čtenářské gramotnosti? - Zatím ne...

Připomínky:

Vzniká obava typu - učitelé mají stále méně času, pokud se vyvine tlak, nebude to dobré; má-li se někdo něco naučit, potřebuje klidné prostředí - to se týká nejen žáků, ale i učitelů!

Tvrdíte, že pomůžete učitelům, ale jak? Ptal se někdo učitelů, v čem oni vidí problém? Já o nikom takovém nevím? Je motivací to, že na konci bude test? Učíme se kvůli testům?

Reakce (Dvořák): Ano, to je dobrá poznámka, zda se učíme kvůli testům... My nechceme říkat učitelům, jak to mají dělat, my chceme výstupy. Je také možné, že nebudeme mít testy dobře nastaveny, to je možné...

Další dotazy a otázky se točí kolem problému KDO a jak bude zodpovědný. Postupně padají různé návrhy, konkrétně se vyjádří snad jen zástupci České školní inspekce, že inspekce by za vedení diskuze a případné rozběhnutí celé akce neměla být zodpovědna - s čímž se dá souhlasit, neboť úkoly ČŠI jsou v jiné rovině.

Bylo na škodu věci, že k dalším zajímavým podnětům nebyl dán prostor. Přesto na celou akci ministerstvo zhlíželo s uspokojení, slovy vedoucí oddělení předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání šlo o to, aby se celá věc rozpohybovala.

Pak musím konstatovat, že to se podařilo. A pomůže to?

Pokud chcete také vést diskuze, sbírat podněty, tak kromě stránek RVP se lidé se zájmem o čtenářskou gramotnost schází mj. na stránkách www.cteme.eu, www.ctenarska-gramotnost.cz, velmi pěkný a smysluplný projekt je na www.ctenipomaha.cz/.

Mediální obraz dějepisu soudobých dějin obsahuje nepříliš lákavé představy bázlivých a nepříliš pracovitých učitelů, kteří se snaží odradit mladé lidi od vlastního přemýšlení o soudobých dějinách. Existují prý dvě cesty, jakými dějepisáři žáky od těchto společensky (a politicky) ožehavých témat odhánějí - buď se tématu zcela vyhýbají a "končí rokem 1945", nebo se noří do faktografie a důsledně se vyhýbají jakékoli interpretaci. Je však tento obraz založen na něčem jiném, než na směsi předsudků, pár konkrétních špatných zkušenostech a na především neustálém opakování? A nestačilo by poukázat na množství opačných, pozitivních příkladů? Každý známe tolik dobrých či dokonce výborných dějepisářů...

S kolegy z Ústavu pro studium totalitních režimů jsme se pokusili vystoupit z těžko rozsouditelných diskusí o osobních zkušenostech. Proto jsme připravili šetření mezi samotnými učiteli dějepisu, mnozí ze čtenářů pravděpodobně na rozsáhlý dotazník odpověděli. Tento text je proto svým způsobem poděkováním, protože těch, kteří byli ochotni odpovědět, snad s vidinou toho, že se s výsledky stane, bylo na 1600. Celá zpráva z výzkumu, který získal záštitu MŠMT a jehož data sbírala agentura Factum Invenio, snad stojí za přečtení, odkaz na její elektronickou verzi je na konci článku. Zastavme se však u tří zjištění, která podle našeho názoru stojí za pozornost a která mohou být odpovědí na negativní (a jak ukážeme nezaslouženě negativní) obraz výuky soudobých dějin.

Nejprve však upozornění. Při analýze dat nás překvapilo, že na počátku popsaný neutěšený obraz není zdaleka jen záležitostí médií, že se objevuje rovněž v odborných textech či výzkumech. O nekvalitním a vyhýbavém stylu výuky jsme se mohli dočíst například ve výzkumu Jeden svět na školách z tohoto roku. Píše se v ní, že „středoškolské vzdělání viditelně nedokáže vytvářet dostatečně informovaný pohled na totalitní minulost“ (s.49). Jiným fundovaným zdrojem, který se v zásadě shoduje s mediálním obrazem tradicionalistických učitelů, kteří se raději kontroverzním soudobým dějinám vyhnou, a kteří kladou důraz především na reprodukci faktografie, je výzkum Štěpánky Pfeifferové a Jiřího Šubrta v časopise Historická sociologie z roku 2009.

Obstojí tyto představy zkoušce „našich“ dat? Předesíláme, že odpovědi učitelů nemají dokonalou výpovědní hodnotu o tom, co se ve třídě děje. Učitel nemusí mít zcela realistickou představu, případně může, jako nakonec v zásadě každý respondent, být k sobě laskavější a vidět svou výuku lépe, alespoň podle měřítek společnosti. Proto dáváme pozor na přehnané generalizace. Svět však není dokonalým trenažerem sociologů a ve srovnání s podklady pro úsudky médií, ale i se zmíněný i dvěma texty, se odpovědi 1600 učitelů zkoumanými i z hlediska konzistence, jeví jako poměrně solidní základ.

Konfrontujme tedy dějepisáře (ne)učícího soudobé dějiny v představě médií (a značné části veřejnosti) s obrazem výuky podle našeho výzkumu – mediální obraz v takovém případě neobstojí a negativní nálepky se musí zhroutit. Ani tradicionalističtí, ani vyhýbaví, ani dominantně faktografičtí zkrátka ve většině nejsou. To samozřejmě neznamená, že by se žádný učitel podobný styl výuky neprovozoval. Takových učitelů je ovšem až překvapivě málo, jak ukazují dva grafy níže. A navíc se tyto prvky příliš nepřekrývají, jinými slovy jen opravdu malé množství učitelů spojuje tato negativa dohromady.

K úvaze je, zda je počet hodin věnovaný v dějepise období po roce 1945 vysoký či nízký, vůbec se mu však nevěnuje pouze méně než 13% dějepisářů, střední hodnota (stejné množství učitelů učí více a stejné méně) je podle očištěných dat 24 hodin. Dostatečné to být nemusí, ale jde opravdu o vyhýbání?

Pohled na níže uvedené odpovědi navíc ukazuje, že faktografické znalosti považuje za cíl pouze 7% učitelů. Tradicionalisticky neznějí ani čtyři nejčastější odpovědi.

Neznamená to samozřejmě, že jinak je vše v pořádku a nic nelze zlepšit, například v případě seminářů pro učitele se i my, jako poskytovatelé, v mnohém poučíme a doplníme vlastní ankety mezi účastníky pohledem těch učitelů, kteří u nás na semináři ještě nebyli. Podobně tak Ministerstvo školství, jehož management RVP je v očích učitelů vážně nezvládnutý. Zdá se však, že MŠMT by mohlo brát kritické výsledky vážně a že k hlasu učitelů při přípravě profesních standardů přihlédne. A nejširší veřejnost? Nejlepším důkazem je samozřejmě osobní pozitivní zkušenost s výukou (vlastních dětí a podobně). Ovšem z našeho pohledu je třeba věcnou diskusi započít tím, že nebude z médií, které každopádně pohled na výuku soudobých dějin formují nejvíce, vytvářen iracionální, o to však silnější tlak na dějepisáře jako nositele lecjakého zla, aktuálně třeba vysokých preferencí KSČM.

poznámka: Závěrečná zpráva a další materiály jsou připraveny na http://www.ustrcr.cz/cs/vyzkum-vyuky

Oceníme Váš názor na výzkum, ale také podněty pro další práci s daty, nejlépe na: vyzkum.vyuky@ustrcr.cz