V průběhu roku 2010 výbor v pracoval ve shodném složení, v jakém byl sestaven v roce 2009. Pravidelné schůzky se konaly jednou měsíčně a jejich náplní bylo pokračování v činnostech, vymezených předchozími zprávami. Mimořádné schůzky a jednání byly spojeny s organizováním seminářů, exkurzí, soutěží a přípravou metodických materiálů. Konkrétní činnosti jeho jednotlivých členů jsou uvedeny v dalších částech zprávy. Kromě běžné agendy se výbor věnoval přípravě a organizací vzdělávacích akcí, kontakty s organizátory dalších akcí, MŠMT, fakultami a historiky, sborníku pro členy a kontaktům se zahraničními kolegy i asociacemi apod. Členové výboru se účastnili řady akcí pořádaných jinými organizátory.
Pokud se týká členstva, počet platících členů se v roce 2010 po odchodu řady členů do důchodu nebo do jiných zaměstnání i z jiných důvodů snížil na cca 200. Uvítali jsme několik nových, především mladších kolegů, např. účastníků kurzu Inspirace i těch, kdo se s asociací seznámili z webové stránky nebo od svých kolegů. Účast na dvou seminářích v NM i čtyřech exkurzích byla opět hojná, i když ne tolik, jako v letech minulých. Jako největší podíl na klesajícím počtu účastníků vidíme nedostatek financí na školách, určených pro další vzdělávání pedagogů. Účastnické poplatky ze seminářů i kurzu Inspirace umožnily především uhrazení provozních nákladů a honorářů pro lektory. K další potřebné činnosti a vytištění IL a 12. sborník ASUD - H. Mandelové Co není zapsáno jako by nebylo.... Pasivní bilanci - ztrátu za rok 2009, jak je obsaženo ve finanční zprávě pokladníka výboru E. Gladkovové, jsme uhradili z příjmů předcházejících let. Účetnictví je vedeno v elektronické podobě v peněžním deníku a dále je vedena kniha faktur a pohledávek.
Celkově lze říci, že při vzrůstajících požadavcích na běžnou školní práci u většiny členů výboru to vše bylo poměrně náročné, neboť oproti jiným profesním asociacím nemáme žádnou administrativní sílu a jen malou finanční dotaci z MŠMT.
PLNĚNÍ HLAVNÍCH ÚKOLŮ ASUD
1/ Přispívat k prohloubení odborného vzdělání členů
Vzhledem k velmi omezené a často i finančně velmi náročné nabídce odborného vzdělávání ze strany profesionálních institucí nebo firem, přispívá ASUD svým členům zejména zařazováním témat pro obohacení výuky - v rámci akreditovaného cyklu Nové pohledy na dějiny 20. století na seminářích v dubnu a v listopadu 2010.
V roce 2010 jsme připravili dva Informační listy - č. 34 v únoru a č. 35 v říjnu. Kromě materiálů jako jsou dokumenty, informace o činnosti ASUD, korespondenci, účast na akcích MŠMT apod., o literatuře, pomůckách, mezinárodní spolupráci aj. jsme v nich zveřejnili řadu příspěvků našich členů o zkušenostech z výuky a také i mimořádně významné články nebo referáty týkající se současné problematiky našeho školství.
Za články a informace je třeba poděkovat M. Kalčíkové, L. Šmejdovi, L. Dvořákové, P. Kočířovi, J. Janečkovi, P. Peterkové, J. Santnerovi, P. Šimíčkovi, J. Pinkasovi, V. Černé, N. Rezkové-Přibylové, D. Šumberové. Pravidelně svými články přispěli H. Mandelová, E. Kunstová, E. Zajícová, L. Bursíková, L. Boháčová a P. Martinovský.
3/ Napomáhat prosazování kvalitní výuky dějepisu ve vztahu k institucím a úřadům, které mají pro ni zajišťovat dobré podmínky
Tento úkol našich stanov je spojen se stále se zvětšujícími obtížemi. Účast na mezinárodních konferencích cca do r. 2000 hradila Rada Evropy, ale dále byla v některých postkomunistických státech předána do kompetencí jejich ministerstev. Dům zahraničních služeb odmítl schválení našich žádostí o grant na účast v celoevropské konferenci Euroclia v Nijmegen. Zástupkyně ASUD E. Zajícová se účastnila 2. a 3. semináře Historiana v Polsku a Turecku.
po obdržení pozvánky k účasti na veřejném slyšení jsem přemýšlela, jak pojmout svůj příspěvek - Ověřují maturitní otázky opravdu odpovídající znalosti středoškoláků? Musím říci, že jako středoškolská učitelka znám dobře problematiku dvou předmětů - českého jazyka a dějepisu. Ale protože zastupuji ASUD a o českém jazyce bylo řečeno již mnohé, budu se věnovat více dějepisu. Vím, že problematika didaktických testů z dějepisu se objevila v minulých týdnech v médiích, ale bez relevantní reakce ze strany MŠMT. Proto bych se zde pokusila dotknout tohoto tématu, i když vzhledem časovému limitu nedostatky některé problémy asi pouze nastíním.
Nejdříve je dobré si uvědomit, co je cílem dějepisu? Je to jenom předávání informací? Data a jména? Co se kdy a kde stalo? Ne. Smyslem je hledání souvislostí, nalézání vztahu k vlastní zemi, hledání etických problémů a jejich řešení, je to i výchova ale i hra, kde si studenti ani neuvědomí, že se něco naučili. Dnes se moc nemluví ani o tom, že se dějepis podílí na vytváření vlastenecké identity každého mladého člověka. A opravdu si nedovedu představit, že tohle všechno lze testovat. Pod úhlem tohoto pohledu mohu tvrdit: úroveň dějepisného testu, který byl zveřejněn jako "ilustrativní" v březnu tohoto roku, není dobrá a je výsměchem všem vzdělaným lidem této země.
Další problém vidím ve srovnávání všech středních škol. Každý typ školy má své pojetí výuky dějepisu na určité úrovni a myslím, že je doopravdy těžké porovnávat znalosti. Gymnázia jdou ze všech střeních škol nejvíce do hloubky, odborné střední školy mají dějepis většinou dva roky a už vůbec nemluvím o odborných učilištích s maturitou. V řadě škol ani dějepis není samostatným předmětem, je součástí dějin kultury.
Samotné didaktické testy z dějepisu se začaly psát už před sedmi lety a i tehdy byly v testech nesrovnalosti, učitelé se ozývali a pevně doufali, že se situace na Cermatu ohledně dějepisu zlepší (pokud si dobře pamatuji, tehdy některé závěrečné sestavy testů ani nevytvářel odborník na dějepis).
Když teď byl zveřejněn test, byli jsme zvědavi a obávali se, jakou bude mít podobu. Oprávněně jsme měli strach. Po prvním přehlédnutí očima jsem byla v rozpacích. Test působí neuceleně a nesourodě. A navíc jsou tam v něm chyby - základní chyby v uveřejněném řešení (např. když si autor plete Chamberleina s Churchilem).
Po důkladnějším prozkoumání začaly objevovat další nesrovnalosti. Některé otázky jsou doopravdy primitivní. Proč se ptát na prostě a jednoduše, kdo je autorem gravitačních zákonů, proč se ptát stejnou jednoduchou otázkou na pojmenování vladaře v Egyptě, olympijské hry ve starověkém Řecku zná také nejspíše každý a z Ameriky určitě každý doveze kukuřici a ne rýži. Zde autor či autoři promarnili šanci.
Další typ otázek, které jsem neočekávala, jsou úlohy týkající se témat víceméně podružných, kdy spíše záleží na štěstí studenta, jestli náhodou se tímto tématem zabýval, či nikoli, nebo snad zhlédl před testováním nějaký film, který o tomto tématu pojednával. Kdo zná přesné vydání Ottova naučného slovníku, kdo ví přesně, které státy východního bloku se účastnily olympijských her v roce 1984 v USA. Kdo detailně ví, jak to vypadalo s diktátorským režimem v Portugalsku a jeho koloniemi v roce 1975 a kdo ze studentů zná jméno prvního představitele Litvy po odtržení od SSSR atd. I zde tvůrci testů zaváhali.
Je též zvláštní, že autoři často vybírají odborné texty z wikipedie. Vždyť máme mnoho historiků jak světových, tak českých, kteří rozumí problematice rozhodně lépe. Učitelé - odborníci by určitě raději sáhli po knihách znalců.
Otázky jsou založeny z velké části na faktografickém poznání. Autor rád hromadí informace, to je dnes moderní, ale pro maturanty to je málo. Je škoda, že tvůrce nechce od studentů vědět, jestli dané pojmy vidí ve vztazích, v souvislostech, nehledá příčiny, ani důsledky. A argument, že se testy takto nedají sestavit, je lichý. Jen je potřeba pořádně přemýšlet a jednotlivé úlohy upravit. Vím dobře o čem mluvím, protože jsem se dříve na vytváření testových úloh podílela. Práce je to náročná, ale zvládnutelná.
Autor zvolil nejčastěji nejjednodušší formy práce - přiřazuj, vyber a jednoslovně odpověz jednotlivá fakta.
Stojí též za úvahu, proč otázky skáčou z jednoho období do druhého. Tím se kryje to, že některé otázky se dublují - je zde třeba hodně zastoupeno období po 1. sv. válce. Dvě otázky se hlásí k renesanci atd. Jedna kolegyně toto hezky a vystižně glosovala: " Celkový útvar skutečně, a nyní se omlouvám za určité zlehčení, ze všeho nejvíce připomíná pohádku Jak pejsek a kočička vařili dort." Měla jsem možnost vidět testy ze zahraničí - např. z Polska - tam se nebojí chronologického řazení.
Abych si ověřila, jak jsou úlohy těžké, zkusila jsem dát stejný test kvartám. Žádná příprava ze strany studentů (a mimochodem - maturanti by se měli pořádně připravovat), prostě odpoví, kde budou vědět. A výsledek? Z jedné třídy by odmaturovala polovina studentů a z druhé něco přes třetinu. Neříkám jak, ale odmaturovali by na daných 33%. A výsledky ze 47 otázek čtyři byly zodpovězeny v průměru dobře z 90%, 10 bylo zodpovězeno dobře v rozsahu 50 - 89%, 10 v rozsahu 49-33%.
A závěr? Vím, že dvě třídy nejsou určující, ale přece to něco o náročnosti testu vypovídá. Pro mě to mělo určitou výpovědní hodnotu: převažuje faktografičnost (více vyhovuje mladším studentům) a nízká úroveň. Vzápětí se mě napadla další otázka - je toto přijatelné pro vysoké školy?
Pokud by chtěl někdo více proniknout do problematiky didaktických dějepisných testů doporučuji portál Moderní dějiny a mohu říci, že se všemi výhradami kritiků ASUD souhlasí a připojuje se k nim.
Mé závěrečné shrnutí k tématu připravenosti státní maturity tedy zní: státní maturita je dnes po dlouhých patnácti letech příprav zřejmě připravena, je však připravena špatně, především po stránce koncepční, neboť velkou část práce (toto se vztahuje na český jazyk a na další cizí jazyky), opětně udělají učitelé (týká se pracovních listů k ústní zkoušce a opravování písemných prací), aniž by Cermat pochopil, že státníky mělo tedy znamená Cermat, nikoli učitelé jednotlivých škol.