DOKUMENTY / Z KONTAKTŮ S MŠMT

Na základě informace o rozpracovávání RVP dějepisu pro gymnázia (povinného) jen na dva roky a pozornosti neuspokojivým výsledkům českých žáků v mezinárodním průzkumu jsme se rozhodli znovu připomenout nepříznivé podmínky pro výuku dějepisu u nás i v rámci nových RVP pro základní i střední školy.

DOPIS MINISTRU O. LIŠKOVI A NÁMĚSTKU KITZBERGEROVI

Vážený pan
Mgr. Ondřej Liška, ministr školství, mládeže a tělovýchovy
a RNDr. Jindřich Kitzberger, náměstek ministra

V Praze dne 6. ledna 2009

Vážený pane ministře,
vážený pane náměstku,

v posledních týdnech uplynulého roku vzbudila zvýšený zájem veřejnosti, médií i dílčí reakci ministerstva zpráva o úrovni českých žáků, která se podle několika evropských průzkumů stále snižuje.

Kdyby se průzkum týkal i dějepisu, mateřského či cizích jazyků, byly by výsledky obdobné. Připomínáme celoevropský projekt Mládež a historie (u 30 tisíc patnácti- až šestnáctiletých studentů), kde jsme se v řadě položek umístili v dolní části tabulky, někde dokonce jako poslední.

1. Na zjištění neuspokojivých výsledků a jejich příčin však nepotřebujeme mezinárodní zkoumání. Slabé výsledky výuky jsou důsledkem nepromyšlené a s nejlepšími odborníky nekonzultované činnosti ministerstva i nekvalitní práce VÚP v tvorbě osnov.
   Podílí se na nich i mnohaletá neochota akceptovat hlasy učitelů - praktiků s jinými než jednostranně liberálními názory. Velký vliv má dlouhodobé zanedbávání rozvoje didaktik mnoha předmětů při vzdělávání budoucích učitelů na VŠ i chybějící další vzdělávání pedagogů - v míře, se kterou se nesetkáváme nikde v Evropě.
   Na nedostatky, ohrožení kvality a podmínek dějepisné výuky upozorňovalo několik set členů ASUD i dalších učitelů - účastníků letních škol historie od poloviny 90. let v několika dopisech ministrům školství, v rozborech a návrzích změn. Po roce 2000 jsme několikrát vyslovili svou nespokojenost s pojetím, obsahem i formou přípravy RVP D ve svých vyjádřeních k 1. a 3. verzi RVP ZV (kde bylo m. j. ve čtyřech ročnících celkem jen 6 hodin D) a k RVP pro gymnázia, adresované vedení MŠMT a VÚP. Nikdy jsme však nedostali odpověď, nebyli přizváni k věcné diskusi. Naopak jsme byli veřejně nařčeni z neschopnosti, nekalých úmyslů a obdařeni nálepkou lidí, kteří nechápou navrženou reformu. A také potrestáni v podobě odebrání finanční dotace pro práci naší asociace. Naše výhrady i přesto nadále trvají.
   Výsledky českých žáků v mezinárodním měřítku našim obavám bohužel dávají za pravdu, byť se tentokrát jedná o předměty, které lze měřit a výsledky lépe zobecňovat. Obdobně byly v minulosti zjišťovány a nepříliš dobře hodnoceny dovednosti našich žáků při práci s textem a výše zmíněným historickým projektem.
   Výrazné změny v obsahu, metodách výuky i vztazích mezi žáky a učiteli na školách považujeme za nezbytné, avšak s obsahem, formou a přípravou učitelů odpovídajícími současným potřebám a také s využitím pozitivních hodnot tradic našeho školství, které má odkaz Komenského a od počátku 19. století patřilo v Evropě k nejúspěšnějším.
2. V uplynulých dnech jsme se dozvěděli, že trend vytěsňování výuky dějepisu a humanitního vzdělání na našich školách pokračuje. Opět pak za neznalosti žáků budou z nezájmu, nedbalosti a neschopnosti napadány školy a učitelé dějepisu.
   VÚP rozpracovává RVP dějepisu pro čtyřletá gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií a to tak, že celý obsah dějin je vtěsnán do 1. a 2. ročníku jako "připomenutí" toho, co již žáci znají ze ZŠ (event. primy - kvarty). Poslední dva ročníky, pokud do nich některé školy dějepis zařadí, mají mít podobu jakýchsi vybraných tematických bloků. Tuto variantu zřejmě přijmou pragmaticky zaměřené školy s odůvodněním možnosti volitelných seminářů (někde se tak děje i nyní). Mnozí učitelé dějepisu, mezi nimi i členové ASUD, se snaží vzbudit zájem všech studentů o nejnovější dějiny i řadou mimoškolních aktivit, ale ty nemohou nahradit pravidelnou výuku, jejíž úroveň je závislá také na hodinové dotaci v průběhu celé školní docházky.
   Společným cílem členů ASUD i vedení Sdružení historiků bylo a stále je zajistit výuce dějepisu v nových podmínkách demokratické společnosti postavení, jaké může v této oblasti vzdělávání naplnit oprávněná a zdůrazňovaná očekávání společnosti a zajistit výsledky srovnatelné se státy s vyspělým školstvím. Až na dočasné zařazení dějepisu i do 4. r. gymnázia od r. 1991 se situace v počtu hodin D postupně zhoršovala a dnes je na úrovni, na jaké nebyla (s výjimkou nacistické okupace) v ČSR/ČSSR/ČR nikdy. Přechodný účinek měla velká podpora školního dějepisu na gymnáziích v roce 1995 ze strany historické veřejnosti, kdy MŠMT místo dvou let dějepisu zařadilo tento předmět i do ročníku třetího - ačkoliv i to je nedostatečné. Nyní se vrací k původnímu pokynu, tj. za 4 roky celkem 4 hodiny povinného dějepisu. A to i přesto, že v některých zemích je historie dokonce povinným maturitním předmětem.
   Z mnoha důvodů vyřazení dějepisu z 3. a 4. ročníku (septimy a oktávy) gymnázií považujeme za neblahé, neuvážené, v konečném důsledku likvidující historické vědomí velké části mladé generace. Právě ve věku sedmnácti až devatenácti let jsou studenti schopni lépe do hloubky pochopit minulé děje i vzrůstající nebezpečí pramenící z oživování společnost ohrožujících ideologií a zaujmout žádoucí občanské postoje. Proto chceme znovu zdůraznit nedostatečné postavení historie v učebních plánech pro všechny všeobecně vzdělávací i odborné školy, potřebám vzdělání a utváření historického vědomí neodpovídající podklady k výuce v osnovách a jiných dokumentech z let 1992-2003 a další neuspokojivé podmínky výuky. Chceme i připomenout naše předchozí konkrétní návrhy a také mimořádné úsilí historiků z konce 90. let přispět v této oblasti k nápravě.
3. V současné době považujeme za ohrožení úrovně školního dějepisu a závažný negativní jev i požadavky RVP, aby na školách stále více všestranně pracovně zatěžovaní učitelé (i neaprobovaní) museli kromě metodického zpracování a realizace výuky ke splnění mlhavě formulovaných výstupů dokonce podle vlastního posouzení sami vybírat veškerou faktografii světových, evropských i národních dějin - na každé škole jinak. To nemůže vést k žádoucím výsledkům - porozumění a hodnocení pozitivních i negativních jevů a dějů minulosti i jejích velkých postav pro občanské postoje mladých lidí v současnosti nebo pro vytváření pozitivních vztahů mezi různými etniky, národy a náboženstvími v Evropě. Komplikace nastanou i v oblasti tvorby učebnic. Tato praxe znemožní dosahovat cílů stanovených dokumenty MŠMT i těch, které pokládáme za žádoucí pro naše žáky i naši zemi.
   Chceme připomenout i okolnost, že na znalosti žáků a studentů z našich i obecných dějin je upřena mimořádná pozornost veřejnosti i médií a zjištěné výsledky jsou (zcela právem) shledávány neuspokojivými. Při každé příležitosti, zejména historických výročích, v projevech politiků i veřejných činitelů všech zaměření a politického smýšlení jsou vyslovována vzletná slova o tom, že každý občan státu musí dobře znát minulost své země, její velké osobnosti a jejich činy a být na ně hrdý. Položit k tomu ve škole základ není za podmínek, jaké jsou dějepisu ve škole poskytovány po roce 1990, splnitelné. Takové apely jsou proto jen frázemi, jaké od řečníků očekává široká veřejnost.
4. Považujeme za svou povinnost připomenout naše předchozí bezvýsledné úsilí a znovu zdůraznit trvale neuspokojivé podmínky školního dějepisu v časové dotaci předmětu, v nezabezpečení výuky moderními pomůckami a nedostatečném dalším vzdělávání učitelů a také svou ochotu na změnách se podílet. Současný stav neodpovídá podmínkám obsaženým jako předpoklad úspěchu reformy v tzv. Bílé knize MŠMT z roku 2000; ani slib náměstka J. Müllnera z naší schůzky s ministryní P. Buzkovou v červnu 2003 nebyl splněn.
   Značná nechuť, v některých případech i odpor pracovníků VÚP a MŠMT k jednání o pozitivních změnách s širokou odbornou veřejností zdá se naznačovat, že již déle klesající úroveň vzdělanosti v naší zemi (kterou u současných studentů konstatuje i řada závažných vystoupení a příspěvků vysokoškolských pedagogů) je úmyslem - že je cíleným záměrem skupiny lidí, které nedokážeme identifikovat. Připomínáme si také, že na zmíněné schůzce nám Vaše předchůdkyně - ministryně Petra Buzková sdělila, že nic nemůže změnit, že si nedovedeme představit tlaky, jakým je ministerstvo vystaveno.

Děkujeme za pozornost, kterou jste věnoval našemu dopisu.

Výbor ASUD
L. Bursíková, E. Gladkovová, E. Kunstová, H. Mandelová, P. Martinovský, I. Pařízková, L. Šmejda, E. Zajícová

Pro dokreslení našich předchozích pokusů o nápravu stavu a návrhy na změny ve vztahu k MŠMT připojujeme jejich stručný přehled v Příloze. O všech těchto záležitostech jsme i nadále ochotni informovat a jednat.

Kopie: příslušné výbory Poslanecké sněmovny a Senátu ČP, historická pracoviště, tisk.

Považovali jsme za vhodné připomenout hlavní předchozí pokusy učitelů dějepisu - členů ASUD i historiků - členů Historického klubu / Sdružení historiků o nově koncipovaný školní dějepis a odpovídající podmínky pro výuku. Od prvních naivních pokusů o zajištění příznivých podmínek uplynulo již devatenáct let - a blíží se dvacáté výročí vzniku OF dějepisu a učitelského odboru Historického klubu (1990-1995) přetransformovaného v samostatné občanské sdružení Asociaci učitelů dějepisu (1995), mnoho mladých nebo nových členů toto období neznají. Připojujeme tedy na toto místo Přílohu dopisu panu ministrovi - přehled hlavních pokusů o nápravu ve vztahu s MŠMT (event. ČP). Domníváme se, že by vše nemělo být zapomenuto.

PŘÍLOHA K DOPISU ASUD MINISTRU LIŠKOVI A NÁMĚSTKOVI KITZBERGEROVI - LEDEN 2009

(stručný výběr z aktivit ASUD a SH, osobních jednání, návrhů a materiálů zpracovaných pro MŠMT a VÚP pro zkvalitnění podmínek výuky D)

1990 - Východiska, návrhy a požadavky…… - programový dokument členů OF D a ON + Příspěvek k tvorbě učebních plánů pro gymnázia - OF učitelů Čj, D, On, Vv, Ch aj. - předány MŠMT jako podnět k jednání, bez odezvy

- dopis řed. HÚ prof. Šmahela a výboru ASUD o D s min. Adamovi; odpověď: je to předčasné, autor odkázán na budoucnost

- osobní jednání výboru Asud s náměstkem Vránou; jeho reakce: dějepis není důležitý

1991 - setkání zást. výboru ASUD s nám. Čechem - výsledek: začlenění dějepisu i do 4. r. gymnázia

- dopis ASUD min. Vopěnkovi, osobní jednání členů výboru Historického klubu (SH) s min. Vopěnkou: slib nápravy stavu

1992 - vytvoření pracovní skupiny zástupců SH, ASUD a poslanců ČNR s cílem vytvoření týmu historiků, učitelů pro nové koncipování dějepisu; návrh v ČNR projednán a schválen statut, předán MŠMT, ministerstvem návrh nepřijat

- interpelace posl. ČNR na min. Vopěnku připravená s poslanci ČNR výborem Historického klubu (podklady připravené ASUD)

1992 - 94 - zpracování projektu Historie ve škole, její možnosti v rozvíjení poznání, občanského vědomí, morálky a tvořivosti žáků a studentů - a její potřeby - tříletý grant od MŠMT zpracovaný desetičlennou skupinou učitelů; recenzenty doporučen ke zveřejnění, MŠMT odmítlo

1994 - dopis 150 účastníků letní školy a ASUD min. Pilipovi s protestem proti minimálnímu počtu hodin a obsahu dějepisu v navržených učebních plánech občanské školy; odpověď ředitele odboru zákl. školství: o plánu rozhodnou ředitelé

1995 - na podnět SH a ASUD protest velkého počtu členů hist. obce proti generalizovanému plánu osmiletého gymnázia s D jen do sexty - výsledek: v roce 1999 začlenění D i do septimy

- spolupráce výboru ASUD na přípravě konference MŠMT - RE (M. Stobart) Vzájemné porozumění a výuka evropské historie v hotelu Olšanka

- žádost o finanční příspěvek k publikování vybraných částí projektu Historie ve škole… - zamítnuta

1996 - spoluorganizování třídenního mezinárodního semináře Evropská integrace ve vyučování dějepisu v rámci projektu Phare s dr. Krátkým s účastí 70 členů ASUD v hotelu Diplomat; hodnotné přednášky a semináře, výstup: vynikající sborník bohužel ve velmi omezeném počtu výtisků

- schůzka zástupců výboru ASUD u nám. Bartoška: budou prý vytvořeny poradní sbory učitelů pro jednotlivé předměty; požádáme-li, může být vytvořena komise pro dějepis; žádná taková skupina pro D vytvořena nebyla

1997 - výbor ASUD zpracovala a projednal analýzu současného stavu podmínek a problémů výuky dějepisu; při schůzce všech členů výboru předána min. Grušovi; ministr jí byla zaujat, bylo přislíbeno další jednání, pro odvolání J. Gruši k němu nedošlo;

1998 - 1. kritický rozbor ASUD a návrh změn v procesu udělování doložek učebnicím MŠMT - odpověď řed. Vondráčka: Sdělení k doložkám bylo již v září schváleno; změny nejsou nezbytné

- přijetí výboru ASUD u nám. Roupce - velmi obecné; naznačena možná spolupráce, k níž však nedošlo

1999 - schůzka celého výboru ASUD s min. Zemanem, s předstihem mu byl zaslán upravený materiál připravený pro min. Grušu o našem pohledu nejzávažnějších problémech výuky dějepisu a návrhy na řešení - ministr ani náměstek jej nečetli; obecně na setkání mluvil hlavně náměstek Roupec

- dopis nám. Roupcovi, nespokojenost se způsobem zpracování a zveřejnění osnov D na G, nesouhlas s jejich obsahem a s generalizovaným plánem; odpověď: máme se obracet na VÚP, nejednáme korektně, plány dávají prostor hlavně ředitelům škol; mohla by to vyřešit dohoda MŠMT se Sdružením historiků (se zastoupením ASUD)

- roční jednání prof. Pánka a výboru SH s nám. Roupcem o vytvoření pracovní skupiny historiků a učitelů pro zpracování nového pojetí a obsahu výuky dějepisu; MŠMT dohodu před podepsáním zrušilo

2000 - společný dokument ASUD a SH: Otevřený dopis poslancům, senátorům i občanům ČR o nynějším stavu a podmínkách výuky dějepisu - značný ohlas u veřejnosti, v tisku i u učitelů;

- veřejné slyšení o dějepise v senátě - doporučení: věnovat pozornost didaktice D, a zařadit do každého ročníku všeob. vzdělávací školy min. 2 hod D. týdně aj.; ministerstvo nevzalo v úvahu

- obsáhlé vyjádření k materiálu MŠMT Výzva pro 10 milionů, bez jakékoliv odpovědi

- návrh ASUD o oddělení historie od ostatních humanitních předmětů SOČ; odmítnut; k vyčlenění historie jako zvláštního oboru došlo až po dvou letech; návrh na přejmenování Soutěže mladých historiků na Dějepisnou olympiádu (s přeřazením do jiné skupiny), v r. 2001 vyhověno

- 2. vyjádření k procesu udělování doložek učebnicím odboru 20 a 22

- vedení VÚP byl předán náš návrh nového pojetí vlastivědy ve 4. a 5. r., přestože ani nepoděkovali, návrhy byly začleněny do navrženého RVP

2001 - podrobný kritický rozbor 1. verze RVP D ZV pro VÚP a MŠMT - bez odpovědi

- na výzvu VÚP třemi členy ASUD zpracován návrh RVP pro čtyřletá gymnázia; předán, honorován, jinak bez využití nebo jiné odezvy

2002 - blahopřejný dopis nové ministryni P. Buzkové, zdvořilostní odpověď

2003 - (duben) rozbor a připomínky 1. verzi RVP pro gymnázia - bez odpovědi

- Dopis účastníků vzděl. semináře ASUD k současným závažným problémům začlenění historie do výuky - min. školství - bez odpovědi

- (červen) schůzka celého výboru ASUD s ministryní Buzkovou za přítomnosti nám. Müllnera a poradce Profanta; s dříve zaslanými materiály (viz výše) se neseznámila, oznámila, že žádné změny nelze akceptovat (tlaky zvnějšku), nám. Müllner slíbil, že jako pomoc učitelům pro tvorbu ŠVP bude zpracován podrobný manuál pro dějepis

- (září) referát na semináři MŠMT v Telčí Glosy k současnému stavu výuky dějepisu a RVP; ze sborníku všech příspěvků ze semináře vyřazen

- (září) prohlášení Nechceme novou Bílou horu - tentokrát ve vzdělávání; otevřený dopis ministryni školství; předán vedení MŠMT, zveřejněn v tisku; reakce MŠMT: útoky v tisku ze strany VÚP, napadení ASUD vedením MŠMT v tisku a rozhlase, odebrání finanční dotace (byla poskytována v l. 1996-2003)

2004 - rozbor a připomínky ke 3. verzi RVP ZV (2. verze nebyla zveřejněna) - podpora ze strany vedení HÚ AV - bez odpovědi MŠMT

- jednání čl. výboru ASUD s poslankyní Šojdrovou v ČP - bez pozitivního výsledku

- jednání členů výboru a prof. Čornejem s dr. Moserovou v Senátě - doporučila požádat o pomoc předsedu vlády V. Špidlu; výbor ASUD mu zaslal dopis, kancelář předsedy vlády se dotázala vedení MŠ, v odpovědi předsedovi vlády byl ASUD osočen z nepochopení a konzervativního zaměření a smýšlení, výtky byly odmítnuty

2005 - žádost o finanční podporu na vydání metodického sborníku ASUD K problémům světa ve 20. století - žádost zamítnuta

- rozbor nekvalitního dějepisného testu Cermatu, upozornění na chyby; na dopis ASUD Cermat nereagoval, ale po zveřejnění článku (na základě našeho dopisu) v čas. Týden odvolána ředitelka Cermatu

- žádost o seznámení se s výsledky pilotních škol VÚP - odmítnuta

2006 - nesouhlas ASUD s vystoupením a nepravdivými informacemi pracovnice MŠMT Mgr. Holické na sjezdu historiků - v dopise i osobním jednání

- Písemné vyjádření, nesouhlas s obsahem a postavením dějepisu v RVP pro gymnázia, vyplnění dotazníku VÚP o RVP G - bez odpovědi

- 3. písemné vyjádření a návrhy ASUD k úpravám recenzního řízení podle nové verze Sdělení MŠMT k postupu a podmínkám udělování schvalovacích doložek z října 2005 pro odbor koncepce a řízení MŠMT - bez odezvy

2007 - žádost výboru ASUD o grant Nové metody výuky dějepisu a zkoumání novodobé historie - zamítnuta

- schůzka dvou čl. výboru s řed. odb. 22 Tichou o další spolupráci a možnosti nápravy chyby MŠMT ve smlouvách z let 2000 a 2001 (MŠ chyby neuznalo)

- dopis ministryni Kuchtové o obavách z úvah o možné nižší (středoškolské) kvalifikaci učitelů ZŠ; odpověď řed. Špirhanzla: výjimky jsou možné a nutné, rozhodne ředitel školy

2008 (únor) - žádost ASUD o grant na nové pojetí vlastivědy a rozpracování podle RVP - zamítnuta

- (červen) upravená žádost o tento grant - zamítnuta

Déletrvající spolupráce:

V průběhu období bylo členy ASUD na žádost odboru 22 členové ASUD zpracovali několik posouzení různých publikací, na které byly MŠMT podány stížnosti (bez jakéhokoliv ocenění nebo poděkování); byla vedena obsáhlá korespondence s náměstky a řediteli odborů

V období 2000-2008 byl mezi dvaceti členy Pracovní skupiny MŠMT pro výuku dějepisu jeden člen výboru ASUD. Naše návrhy na její program (aktivní podpora didaktiky dějepisu, další vzdělávání učitelů, problémy neaprobované výuky, RVP dějepisu aj.) nebyly skupinou řešeny, ani závěry jednání komise (dle zápisů - např. výkladový slovník, zkvalitnění výuky didaktiky, rozvoj metodiky D, řešení vzdělávání učitelů, vydávání informačních materiálů pro učitele, platforma pro setkávání učitelů aj.) nebyly realizovány či splněny

Zástupci ASUD se v l. 2001-2008 účastnili všech sedmi seminářů o dějepise v Telči, části na vlastní náklady

V přehledu nejsou zmíněny aktivity v oblasti zahraničních vztahů s Euroclio (vč. organizování dvou mezinárodních konferencí v Praze bez podpory nebo minimální pomocí MŠMT), spolupráce se SH v rámci jeho jednání s vedeními MŠMT, publikační činnost (31 čísel IL, 10 sborníků, 2 CD/DVD), 23 vzdělávacích seminářů, 8 ročníků vzdělávacího kurzu, 30 historických exkurzí, spolupráce na organizování několika celostátních soutěží, autorská spolupráce při tvorbě pomůcek apod. Žádosti o jakoukoliv podporu ze strany MŠMT pro naše publikace ze zkušeností učitelů (finanční, propagační) byly odmítnuty.

Zpracováno podle dokumentace ASUD 6.1.2009

NOVÝ PLÁN VÚP - VZDĚLÁVACÍ OBOR ETICKÁ VÝCHOVA

K návrhu etické výchovy pro ředitelku odboru 22 MŠMT dr. J. Tichou

Na základě Vaší žádosti z 13. ledna se výbor ASUD návrhem DVO zabýval na své lednové schůzi. Předem si členové prostudovali zaslaný návrh obsahu vzdělávacího oboru Etická výchova (EtV) připravený Etickým fórem, seznámili se i s obsahem webové stránky EF a v diskusi pak zvážili potřeby a možnosti EtV.

1. Není žádných pochybností o tom, že etická výchova je odpradávna součástí úkolů školy. Pokud jde o naše školství, je třeba připomenout už J. A. Komenského, který zařazuje etiku jako osu vzdělání IV. ročníku latinské školy a navíc upřesňuje, že by v rámci dějepisné výuky mezi šesti knížkami jako základu výuky měly být dějiny mravnosti, znamenitější příklady ctností atd. (Didaktika, kapitola XXX). Zásady mravného chování a jednání rozpracované do dílčích činností školy nacházíme ve všech dokumentech 18. a 19. století sepsaných ministerstvy i učiteli (viz např. UN 35/2004). Mravné jednání promítnuté do konkrétních činností tvořilo jeden ze základních požadavků reformních škol v Praze a ve Zlíně ve 30. letech 20. století.
   V posledním dokumentu (RVP) není mravní výchova formulována jako jeden z hlavních cílů školy - ale v části C je mezi devíti cíli základního vzdělávání zmíněno m.j. uplatňování práv a naplňování povinností, vyváření pozitivních citů a rozvíjení citlivých vztahů k lidem, vedení žáků k toleranci a ohleduplnosti a životu s ostatními lidmi. Zmínky jsou v pasážích o klíčových kompetencích, které především u kompetencí sociálních, personálních a občanských ukládají školám úkoly v této oblasti (spolupráce, ohleduplnost, posilování sebedůvěry, respekt k druhým, odmítání útlaku a násilí atd.). Další poznámky najdeme u jednotlivých předmětů.
2. Protože utváření a posilování kompetencí je žádáno ve všech předmětech, domníváme se, že i ta jejich složka, která se týká etické stránky života lidí, by měla prolínat všemi předměty. Přijetí určitých mravních zásad za své není možné dosáhnout výkladem, vysvětlením jejich správnosti nebo jejich vyžadováním, ale několika konkrétními cestami.
   Tou hlavní je osobní příklad učitele a každodenní život školy. Víme však, že dnes z nejrůznějších důvodů ne všichni pedagogové splňují kritéria takové osobnosti. Navíc se v současné době učitelé potýkají s problémy, jaké si předcházející generace ani nedovedly představit (nekázeň, agresivita žáků i rodičů, šikana, alkohol, kouření, drogy aj.) a i ti vynikající pedagogové je zvládají jen obtížně.
   Pro to, aby učitel dokázal celým svým působením ovlivnit žáky pozitivním směrem - nenápadně a nenásilně, taktně a citlivě, by měli učitelé mít odpovídající průpravu již na vysokých školách (nejen pedagogických fakultách, ale všech, odkud absolventi odcházejí učit na základní i střední školy). K tomu samozřejmě patří kromě základů etiky i poznatky z psychologie, pedagogiky a pedagogické psychologie. K takovému programu by vysokým školám mohlo přispět právě Etické fórum.
   Etickou výchovu jako vedení dětí a mladých lidí k mravnosti, osvojení zásad, které sem náleží - poznávání toho, co jsou dobro, zlo, blaženost, štěstí, smysl lidského života, životní hodnoty, svoboda, zásluha, vina, morální normy a jejich planost apod. - považujeme za velmi náročnou součást učitelské práce už od první třídy. Ve škole by se s nimi měli žáci seznamovat nikoliv jen poučením, ale převážně vlastní zkušeností z nejrůznějších činností vedených učiteli nebo z těch, které organizují sami žáci (žákovská samospráva, žákovské projekty apod.), kdy řeší obtížné situace nebo se těší z úspěchů.
   Nejvíce příležitostí mají pedagogové přímo v průběhu vyučovacích hodin, jejichž základem je obsah jednotlivých předmětů. Některé jich poskytují více, jiné méně, ale učitel je jistě najde v každém oboru. Za účinný podklad pro posuzování mravného a nemravného chování a jednání považujeme konkrétní jednání a činnosti lidí v současnosti a minulosti - jejich činy, úsilí, vlastnosti, překonávání obtíží a překážek na jedné straně, záludné a podlé jednání na straně druhé atd. Projevují se v aktivitách jedinců i celých skupin nebo velkých společenství, v nichž se angažují lidé různých kvalit. Žáci zde mohou získávat také pozitivní vzory k identifikaci, které jim chybějí.
   Bylo tomu tak i v historii. Egypťanům k osvojování mravních zásad sloužily knihy naučení, Řekům a Římanům Homérovy eposy, lidem ve středověku Bible a legendy, v národním obrození pověsti a příběhy hrdinů, v 19. a 20. století m.j. krásná literatura. V současné době, kdy jsou žáci v životě, televizi i počítačových hrách obklopeni spíše negativními podněty, by hlavní roli v mravní výchově měla hrát rodina, ale není tomu tak vždy. Tím spíš by všech možností, které jí jsou poskytovány, měla využívat škola. Přitom je nutno i zde zdůraznit, že účinné není pozitivní příklady jen předkládat, ale využít je jako podklad k úvahám a posuzování. Smyslem by mělo být, aby žáci a studenti nejen jednání lidí porozuměli, ale s následováníhodnými příklady se i vnitřně ztotožnili (interiorizace), opačné s přesvědčením odsoudili.
3. Domníváme se, že v současné škole všech stupňů i typů nejširší prostor k takovým diskusím, úvahám i empatii poskytuje literatura, dějepis a občanská výchova. Na prvním stupni je v rámci vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět zařazeno potencionálně bohaté téma Lidé kolem nás. Na 2. stupni náměty nabízí zeměpis, přírodopis, najdou se jistě i ve fyzice, chemii, matematice a dalších předmětech. Vhodný prostor může poskytnout občanská výchova na středních školách se začleněním základů vědeckých oborů jako je pedagogika, psychologie, etika aj.
   Jako učitelé DĚJEPISU musíme zdůraznit, že historie lidstva i našeho národa poskytuje k mravní výchově takřka nevyčíslitelné množství příkladů v pozitivním i negativním směru. Je proto politováníhodné, že z časových důvodů při nízké dotaci hodin dějepisu a také kvůli ne zcela postačujícímu vzdělání učitelů dějepisu v tomto směru nemohou být tyto nabízející se příležitosti plně využívány. Nevyhovující časový prostor poskytuje možnosti pouze pro elementární poučení o událostech a osobnostech pro rubriku RVP Učivo, které učitelé nebo učebnice vyberou ke splnění cílů stanovených v podobě Očekávaných výstupů.
4. Kromě toho je tematika EtV obsažena ve všech tzv. průřezových tématech. Ta jsou některými školami pojata jako samostatné činnosti, např. formou projektů. Pro náš předmět se domníváme, že učitelé dějepisu dávají přednost začlenění všech uložených úkolů osobnostní a sociální výchovy, výchovy demokratického občana, myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní, environmentální i mediální výchovy průběžně takřka do všech témat a kapitol výuky. A že je to tak optimální.
5. Téma mravní výchovy jako nového oboru se objevilo zřejmě v souvislosti s negativními zkušenostmi posledních let a zjištěními o stále se zhoršující kázni, agresivitě žáků, šikaně i nezvladatelnosti mnoha žáků při výuce i v dalších činnostech školy. Iniciativa Etického fóra o. s. (EF) se snaží přispět k řešení neuspokojivého až alarmujícího stavu. Dokument předložený k diskusi obsahuje vymezený obsah vzdělávacího oboru, což jsou témata, která i v minulosti měla prolínat celou prací školy od první třídy (mezilidské vztahy, hodnocení sebe i jiných, empatie, sebeovládání, vzory, přátelství atd.), stejně tak i aplikační témata (etické hodnoty, rodinný život, ochrana přírody a životního prostředí a další). Návrh v devíti bodech vymezuje také to, jak by si pedagogové měli počínat a uvádí výčet vhodných metod užívaných v tzv. zážitkové pedagogice. Součástí je i seznam klíčových kompetencí, k jejichž naplnění by měl nový obor přispívat.
   Není jasné, jak konkrétně by navržený obor měl být do školy začleněn. Jednorázové aktivity by asi velkým přínosem nebyly. Pokud by škola zvolila variantu předmětu v rámci disponibilních hodin, náročnost vymezených témat je taková, že nevyškolení a nepoučení učitelé by mohli způsobit více škody než užitku. (To lze usoudit také např. z nepříliš uspokojivých výsledků občanské výchovy po roce 1989, v osnovách nebo učebnicích s nejasně nebo neodborně vymezeným obsahem předmětu vč. tematiky mravní, kde nároky na učitele jsou rovněž vysoké). Proto považujeme za nejvhodnější začlenění uvedené v bodě 3/ s využíváním čtyř fází metodického přístupu popsaného v předloženém návrhu.
   Na webové stránce Etického fóra jsou uvedeny jeho aktivity realizované od roku 2006. Mezi ně patří podle na webu zveřejněných zpráv z let 2006 a 2007 i několik set vyškolených pedagogů, kteří za poplatek 8 500,- (sníženém po dotaci z ESF na 3 800,- Kč) absolvovali dvouleté akreditované kurzy o 360 hodinách. Takový příspěvek ke kvalifikovanosti českých učitelů je potěšitelný a tam, kde tito absolventi pracují, se (soudě i z diskuse na webu VÚP) zřejmě setkávají s pozitivními výsledky. Je to však poměrně malé procento z mnoha tisíc učitelů českých základních a středních škol.
   Na konci materiálu s návrhem EtV jsou v této oblasti uvedeny úspěchy dosažené na Slovensku. My máme informace jiné: ….s etikou je to u nás extrém, dokonca je už v prvom ročníku zákl. škol, podľa mňa to nie je etika, ale kurz prosociálneho vzdelávania.... celé to vychádza z myšlienky, že škola len vzdeláva a nevychováva. u nás to povedal šéf reformy Zelina, škola má vychovať dobrého, múdreho a zdravého človeka, kto je to však dobrý človek? Aká je realita, podľa posledného výskumu je 20 - 30 percent žiakov u nás v škole nezvládnuteľných… To, že u nás to je dobré, to sú len frazy. Podľa mňa i iných sa z etiky stala nová indoktrinácia.
6. Závěrem - pomoc Etického fóra s několika zaměstnanci a velkou řadou kvalifikovaných lektorů, výrazně podporovaného finančně by jistě byla učiteli 1. stupně i odborných předmětů na základních a středních školách uvítána. Jejich práci by jistě napomohl především kvalitní metodický materiál - studie, která by učitele uvedla do celé problematiky (např.: vymezení etiky jako vědy a její vývoj, stav morálky v současné společnosti - její potřeby a problémy; začlenění etické výchovy do školy pro žáky různého věku - a maximum příkladů z praxe ve školní i mimoškolní činnost). Tým lektorů a dotace z prostředků ČR i ESF by v rámci publikací EF přípravu brožury pro všechny školy, jistě umožnily. Doplněním by mohly být i různé kurzy pro učitele.
7. Aby se nejednalo jen o splnění pokynu a formální záležitost, domníváme se, že by nejprve byla užitečná analýza současných problémů a připravenosti učitelů na uvažovaný úkol. Je samozřejmé, že situace na různých školách je různá. Obecně však lze říci, že věnovat se mravní výchově všech, v dnešním problémy a negativními jevy naplněném světě, je nezbytné. Jsou tu i další konotace - v souvislosti s prosazovanou reformou by bylo vhodné vzít v úvahu i potřebné zlepšení podmínek práce většiny škol - v zaneprázdněnosti učitelů, ve vzrůstajících nárocích na jejich práci nebo odměňováním na straně jedné a také např. v uvažovaném stanovení mantinelů pro chování agresivních jedinců nebo skupin a pravidla pro zamezení nekázně např. na základních školách na straně druhé. Nezanedbatelné jsou i podmínky, v jakých mnoho žáků žije - rozvrácená manželství, osamělé matky, rodinné problémy finanční, s bydlením, zaměstnáním, vzrůstající sociální nerovnost mezi žáky atd., to jsou velmi silní soupeři (na místě by byly i úvahy o zavedení školních uniforem, běžných a osvědčených v desítkách států). Za nezbytnou podmínku lze označit i zlepšení spolupráce s rodiči. K tomu lze připojit potřebné proměny ve vztazích mezi žáky a učiteli i v klimatu školy a obecné uplatňování nových nebo pro žáky motivujících metod práce. Je žádoucí více uvažovat o komplexním působení školy - souladu v dosažení cílů v oblasti poznání i mravní.
   

Předpokládáme, že ve všech těchto okruzích problémů by podněty EF byly pro ministerstvo školství velmi potřebné. Máme obavu, že zavedením oboru (předmětu) EtV podle předloženého návrhu by byly pedagogům jen přidány další povinnosti. Samozřejmě školy, které mají zájem o rozšíření činností v této oblasti, by měly být podpořeny.

Výbor ASUD projednal téma na své schůzi 16. ledna 2009

Na semináři v Telči byli účastníci ředitelkou odboru 22 dr. Tichou informováni o současných činnostech vedení MŠMT, mezi nimi i úpravách pravidel pro udělování doložek k učebnicím. V této oblasti jsme v průběhu předchozích let získali hodně zkušeností. Připomínky jsme předali MŠMT již v letech 1998, 2000 2006, zatím bez odezvy. Pokusili jsme se o to i tentokrát a zaslali řediteli odboru 20 své návrhy a podněty, které dále připojujeme.

K PRAVIDLŮM UDĚLOVÁNÍ DOLOŽEK - PRO ODBOR 20 (S INFORMACÍ PRO O. 22)

Pravidla pro udělování/neudělování doložek považujeme za velmi zásadní. Při nákupu učebnic pro žáky ZŠ jde o milionové částky ze státního rozpočtu. Pro takové zakázky je v jiných případech vypisováno výběrové řízení za předem stanovených a přesně vyjádřených kritériích. Řízení o doložkách v podstatě nahrazuje takové výběrové řízení, nakladatelství získávají možnost mnohamilionových zisků. Avšak ti, kteří o tom rozhodli, nejsou známi, jejich posouzení jsou subjektivní, neveřejná, někdy ne zcela odborná. Pravidla v podobě tabulek jsou velmi neurčitá, požadavky tabulek nemají oporu v odborných materiálech (pedagogické, psychologické, věcné, didaktické a metodické složky).

V minulosti jsme své návrhy a svá stanoviska sepsali a předali odboru 22 a odboru řízení na podzim 1998, v červnu 2000 a v prosinci 2006; poslední z nich reagovalo na výzvu odboru 22 vyjádřit se ke změnám "Sdělení …." z 15. 10. 2005. Vyjádření, které Vám za-síláme, bylo prodiskutováno členy výboru Asociace učitelů dějepisu na základě informace ředitelky odb. 22 dr. Tiché z konce listopadu 2008.

Na předchozí zaslané materiály jsme však nedostali stanovisko MŠMT (poprvé nám ředitel odboru 22 sdělil, že je již pozdě, vše už platí, u dalšího návrhu nám bylo sděleno, že se jím zabývají příslušní pracovníci odboru středních a základních škol, kteří pravděpodobně připomínky odmítli). První dvě jsou z větší části irelevantní. Třetí vyjádření zahrnuje zkušenosti ze spolupráce řady členů ASUD s několika nakladatelstvími a praxe z let 1998-2005 a obsahuje podle našeho názoru problematiku i dnes aktuální. Její řešení by mohlo přispět ke zkvalitnění schvalovacího procesu i učebnic vůbec. Pro tuto čtvrtou verzi jsme je doplnili a upravili.

NÁMĚTY A NÁVRHY K ÚPRAVÁM RECENZNÍHO ŘÍZENÍ podle znění Sdělení z roku 2005.

1. Jestliže byl zvolen systém vydávání učebnic na základě iniciativy a návrhů nakladatelství oproti vypsání veřejného konkurzu (cestu, kterou volí např. slovenské ministerstvo školství i jiné země), jde při hodnocení těchto pomůcek o mimořádně náročný úkol.
   Za nezbytné považujeme výchozí stanovení a formulování podrobných kritérií v oblasti formální i obsahové. Především by autoři i nakladatelé měli vědět, co se pro každý předmět bude požadovat (přiměřenost věku, rozsah faktografie, grafika, didaktické zpracování a jeho součásti atd.). Pokud proces schvalování učebnic nebude na vysoké profesionální úrovni, nevyhne se i nadále MŠMT kritice nejrůznějšího druhu.
2. Zcela zásadní je výběr lidí pověřených zhodnocením rukopisů.- V příslušném oddíle Sdělení z r. 2005 se o výběru recenzentů píše …"Do seznamu recenzentů jsou zařazováni odborníci v dané oblasti, kteří se těší obecnému uznání pro své odborné a pedagogické schopnosti a morální vlastnosti, mají odpovídající vzdělání a dostatečnou praxi v oboru"….. "Seznam recenzentů je sestavován ve spolupráci s odbornými a vědeckými společnostmi, vysokými školami, profesními asociacemi s účastí vysokých škol, občanskými sdruženími, popř. jinými institucemi se vztahem k zaměření učebnice." V tomto bodu je mnoho nejasností.
   1. Naše návrhy a současné připomínky, vycházející především ze zkušenosti s učebnicemi dějepisu a vlastivědy i dalších učebních pomůcek, vyvolávají otázky, kdo v souladu se zněním Sdělení navrhl a schválil recenzenty pro řady dosud vydaných učebnic, kdo je doporučil a ručí za jejich mimořádnou kvalifikovanost k tomuto úkolu. Je zvláštní, když např. historickou problematiku recenzuje geograf, odborník na antiku posuzuje obsah a pojetí pravěku a prvních států, specialista na české středověké dějiny tisíciletou historii světa atd. V době, kdy autoři v rámci vydaných velmi obecných RVP mají mnohem větší volnost koncipování obsahu a vyjádření recenzí má tak zásadní a pro výuku i určující vliv, je to naléhavější než dříve. Odpovědnost za výběr faktografie a její hodnocení i celkové pojetí tedy v době, kdy si školy vypracovávají svá ŠVP a učitelé se orientují podle obsahu učebnic, ještě vzrůstá. Tím se zvyšuje i odpovědnost ministerstva školství.
   2. Domníváme se, že by odborníci příslušných oborů měli být doporučeni vedením svého pracoviště (ústavu, katedry apod.), a měli by být náležitě ohodnoceni a také by mělo být vymezeno, pro jaké téma (např. která historická období) jsou vybraní recenzenti specialisty v oblasti národních nebo obecných dějin aj. Tak by recenzenti byli i reprezentanty svého vědeckého pracoviště. U odborníků mimo ně by měla být doporučením jejich vědecká práce a další obecně uznávaná autorská tvorba. Pro tak závažnou záležitost, navíc spojenou se značnými finančními náklady by byla žádoucí spolupráce státem financovaných vědeckých ústavů a vysokých škol. Recenzenti by rovněž neměli autorsky spolupracovat s jiným nakladatelstvím vydávajícím učebnice; prohlášení o nezaujatosti nezaručuje objektivitu. S tím souvisí i obsah bodu 11.
   3. Mělo by být přesně specifikováno, pro které kvality předkládaného textu - vědecké, pedagogické - je směrodatný posudek vědeckého pracovníka a pro které posudek učitele (učitelů), event. didaktika. Historik by se měl vyjadřovat pouze k oblasti své odbornosti - historické epoše, kterou se zabývá (text by bylo vhodné rozdělit na několik menších úseků). To by mohlo zaručit kvalitu obsahu s ohledem na současné poznání a výsledky bádání. V jiné rovině - např. u oblasti Člověk a jeho svět by výběr obsahu v oblasti zeměpisné by měl posuzovat geograf, dějepisné (event. občanské) historik atd. Obdobně tomu tak asi je i v jiných vědních oborech.
   4. Domníváme se, že v současné době jsou v úrovni kvality práce a zkušeností mezi učiteli velké rozdíly a že recenzenti vybraní z řad učitelů by měli být doporučeni např. vedením školy, profesní asociací, inspektory, didaktiky VŠ, kteří k nim chodí na praxi apod.; o jejich kvalifikovanosti může případně svědčit jejich publikační nebo lektorská činnost v metodické oblasti. To vše by mělo zaručit kvalitu a kompetenci učitele k rozhodnutí s velkým dosahem. V tak závažné věci, jako je utváření historického vědomí žáků a studentů na našich školách, by bylo třeba rozhodnout, zda je správné svěřit rozhodující slovo soukromé osobě uplatňující své osobní názory a postoje.
   5. Je třeba zdůraznit, že kvalitní připomínky dobře vybraných recenzentů obou zaměření jsou velmi potřebné a cenné; z mnohaleté zkušenosti víme, že jejich návrhy obohatí a zpřesní obsah i poskytnou náměty ke zkvalitnění učebnice.
3. Posuzování odborné a pedagogické stránky obsahu:
   1. bylo by vhodné odlišit posouzení jednotlivých složek učebnice - každý by měl posuzovat to, v čem je kompetentní: správnost obsahovou (aktuálnost a vhodný výběr poznatků daného oboru) na straně jedné a přiměřenost zpracování danému věku, schopnostem žáků, motivačnímu působení, přístupnosti jazyka atd. na straně druhé.
   2. Bylo by podle našeho mínění vhodné uvážit, které údaje tabulek (pokud budou existovat i nadále) bude vyplňovat vědecký pracovník a které učitel (didaktik), a které hodnocení bude mít jakou váhu. - Za nejasnou a nevhodnou formulaci považujeme "přiměřenost dosaženým kompetencím žáků". - V některých případech nelze část údajů tabulek doplnit - např. u opakování, shrnutí aj.; to se týká případů, kdy bude součástí učebnice pracovní sešit, který může být kvalitně dopracován až po zapracování recenzních připomínek. Obdobně v případě metodické příručky.
4. Vzhledem k chybějící nové literatuře z oboru didaktiky a metodiky dějepisu není jasné a jednoznačné, jaká jsou v současné době měřítka a co je míněno formulací "efektivní didaktické postupy vhodné pro věk žáků…" IV (1) c). Zde by mělo hrát roli i vyjádření z oblasti pedagogické psychologie. Není nám známa ani aplikace teoretických poznatků na výuku společenskovědních disciplin.
5. Není zřejmé, zda posouzení etnické a náboženské problematiky od pěti navržených institucí je pouze doporučeno nebo jsou jejich posudky pro žádost o doložku povinné a nakladatelství je musí zajistit. V Příloze 1 (2) se píše, že pro vymezený okruh učebnic "se doporučuje konkrétní témata konzultovat" s vyjmenovanými institucemi, ale dále je formulace, že jejich "stanoviska a připomínky musí být zaslány ministerstvu". Mělo by být explicitně vymezeno, jakým způsobem budou tyto státem vyžadované posudky zadávány, jaký je jejich úkol, zda a jak mají být honorovány.
6. Uvádět v učebnicích "v RVP požadované kompetence" (IV, 6) nepovažujeme za účelné ani vhodné, zvlášť, když je k učebnici zpracována metodická příručka. Utváření požadovaných dovedností (kompetencí) je úkol učitelů; cíle a úkoly jsou obsaženy a žákům předloženy v jednotlivých kapitolách učebnice. Logický požadavek by byl obsažen ve formulaci, učebnice musí obsahovat podklady pro vytváření požadovaných kompetencí, případně kterých.
7. Nepovažujeme za nezbytné ani praktické, aby pracovní sešit byl v případě žádosti o doložku předáván k posouzení současně s učebnicí, a to proto, že předložené znění učebnice většinou není konečné (IV. 5). Sešit zpracovaný po revizi a úpravách učebnice by mohl být kvalitnější.
8. Za nevhodný požadavek (dle IV. 4) považujeme podmínku udělení doložky pouze vydání celého souboru (řady) učebnic. Jednak znevýhodňuje malá nakladatelství, jednak soubory tvoří práce různých autorů s různou dikcí, a často metodicky ani obsahově nenavazují. Společná je především grafická úprava. Soudíme, že by naopak bylo účelné, kdyby mohla být vynikajícím odborníkem daného oboru vydána učebnice v souladu s dokumenty MŠMT jen k obsahu některého ročníku. To by mohlo usnadnit i výběr učebnic školami, které si připravily své ŠVP odlišně od tradičního rozdělení obsahu. Jak vyplývá z různých dotazníků a našich anket, v praxi si kvůli různé kvalitě jednotlivých dílů stejně školy často vybírají učebnice pro různé ročníky z různých řad. Pokud se v průběhu např. šesti let ukáže, že např. jeden z dílů řady se neosvědčil a doložka mu nebude prodloužena, ztrácí podle stávajících předpisů možnost dalšího vydávání i ostatní, třeba mimořádně kvalitní části této řady.
9. V dokumentu je pro udělení doložky uveden pouze jeden termín - 72 dní - od doručení rukopisu k zaslání posudku nakladateli (III.7). Ze zkušenosti mnoha předchozích let je známo, že recenzent většinou zpracovává svůj posudek do tří týdnů - pak je čas na zapracování připomínek nakladatelstvím. V dokumentu není uvedeno, dokdy by po vyhovění recenzním připomínkám měla být doložka udělena, ani to, zda zapracování závažných připomínek má zkontrolovat recenzent nebo to posoudí pracovník ministerstva, případně kdo rozhodne, jestliže dojde k nesouladu.
10. V dokumentu je stanovena podoba učebnice pro odevzdání k recenzím - nakladatel má odevzdat celý rukopis a minimálně jednu dvoustranu v grafické podobě, jakou bude učebnice mít (texty, ikonický materiál, orientační aparát apod.), Příloha 1(1). V praxi však bylo požadováno odevzdání kompletní učebnice v plánované grafické úpravě. To je pro nakladatele pracovně i finančně velmi náročné, zvlášť, když by učebnice svým obsahem a formou nevyhověla a doložka nebyla udělena. Náročný riskantní projekt si tak může dovolit jen velké nakladatelství, malá se do takové činnosti nemohou pustit. Toto by mělo být zcela jasné.
11. Domníváme se, že prodlužování doložek by mělo vycházet ze zkušeností s užíváním učebnic v praxi, v motivačním působení a dosažené výsledky výchovné i vzdělávací. O posouzení by měli být požádáni učitelé, kteří učebnici déle užívali - třeba i z několika škol.
12. Velkým nedostatkem je u nás náhodná a nesoustavná informovanost učitelů o kvalitě učebnic. Školy nakupují učebnice od dealerů velkých nakladatelství, která poskytují i horším titulům atraktivní výhody a bohaté materiály či provize (obdobně jako v jiných oborech prodeje). Velkou chybou bylo předání metodických časopisů pro jednotlivé předměty soukromým vydavatelům, kteří samozřejmě propagují jen některé (své) pomůcky, objektivní recenze nezveřejňují a za inzerci žádají vysoké sumy. Vzhledem k malé vážnosti didaktik na VŠ (které většinou nejsou habilitačním oborem) se kvalitě učebnic téměř nikdo nevěnuje a pro zveřejnění článků by ani nebyl prostor. Jde o celou škálu učebnic, nápadné je to například u českého jazyka - desítek různých slabikářů, mluvnic a čítanek autorů různých kvalit (někteří postrádají i základní zkušenost z praxe). V nich se téměř nedá orientovat; prohlédnout si je mohou učitelé ve velkých městech, prostudovat pak vůbec. Domníváme se, že by bylo pro učitele velkým přínosem, kdyby objektivní informace o odborném obsahu, didaktické struktuře i celkovém pojetí učebnic všech předmětů mohli učitelé získat od nezávislých odborníků přinášejících kvalitní posouzení, za nimiž stojí váha MŠMT - buď v nějakém písemném materiálu nebo na webu. To i v souvislosti s finančními náklady, které stát na nákup učebnic pro ZŠ vynakládá a umožňuje tím zisky soukromému sektoru. Koupí-li si škola učebnici bez patřičného seznámení s ní předem, může se zmýlit, ale musí ji pak používat několik let.

Věnovali jsme tématu dosti času a sil, uvítali bychom stanovisko k našim návrhům od povolaných pracovníků MŠMT.

12. prosince 2008

Členové výboru ASUD