DO NOVÉHO ŠKOLNÍHO ROKU AKTUÁLNĚ - UČIT NOVĚ! Hlásají to již řadu měsíců titulky i články novin. Naposledy Právo 9. 7. Problém škol: mnozí kantoři nechtějí učit nově. Článek LN z 25. 5. 2005 upřesňuje: "Školy mají problém ´vychovat´ starší učitele"; píše se zde, že "vláda chce, aby se děti od nového roku začaly učit nově.., ale totéž si nepřejí jejich kantoři". Podle proděkanky PF Jihočeské univerzity I. Stuchlíkové prý "hlavně kantoři s delší praxí vnímají jako pohodlnější a bezpečnější zůstat u starých metod." V jiném článku LN "Teror v české škole" autorka konstatuje, že "české školství neumí připravit žáky pro život v moderním světě. Na většině základních škol se učí stále stejně - převláda biflování, biflování a zase biflování… stále převládá zkostnatělý, rakousko-uherský způsob výuky - memorování." Maně se nabízí úvaha, jakým zázrakem se stalo, že tisíce emigrujících Čechů byly tak úspěšné a jak se přes tu nemožnou českou školu přenesli dnešní její duchaplní (geniální?) kritici. V žádném případě si nemyslíme, že způsob výuky je všude ideální, bylo by však třeba se zabývat příčinami tohoto stavu (viz naše vyjádření k RVP ZV i G) a také tím, co to je učit nově - to, co pod tímto pojmem bývá prezentováno (přemýšlet, hodnotit, tvořit, vést žáky k zájmu o poznání aj.), totiž tak zcela nové není. O školní reformě byly popsány stovky stránek, ale zdá se, že z valné většiny těmi, kdo o školství a výuce v minulosti mnoho nevědí. Většinou se zaměřují jen na záležitosti organizační, personální a materiální. Nerozumíme pojetí nové maturity, o níž v článku Test z dějepisu byl připraven neprofesionálně (UN 22/2005) ředitelka Ústavu pro informace ve vzdělávání P. Zieleniecová prohlásila, že vzhledem k tomu, že "na školách neexistuje průnik učební látky, test nemůže zjišťovat žádné znalosti a musí být ryze "dovednostní". Nedovedeme si představit "dovednosti", které se neopírají se o znalosti. Jak může Evropan podle Doporučení RE posuzovat problémy 21. století a zaujímat k současnému dění odpovídající stanovisko, když nic neví? Zato se jím dá snáze manipulovat. V podstatě se tím, jaký by měl být absolvent základní školy nebo gymnázia a co je vlastně to "učit nově" a docela jinak, než dosud, nikdo seriózně nezabývá. V některých článcích i vystoupeních se dávají do protikladu konzervativní a moderní, tradiční a pokrokové. Většinou je pranýřováno učení pamětné jako konzervativní, překonané a odsouzeníhodné a vyzdvihováno utváření dovedností jako moderní a chvályhodné. Obě krajnosti - mechanicky osvojované poznatky i dovednosti (kompetence) bez znalostí - jsou nepřijatelné. Zdá se, že jde o nepochopení a nedorozumění, případně diletantský přístup lidí, kteří se domnívají, že školství rozumějí. Asi nevědí, že na tradice našich škol a práci mnoha učitelů v minulosti můžeme být hrdi. Není třeba se příliš nořit do minulosti, ke Komenskému nebo pokrokovým trendům v našich školách 19. století. Stačí vědět, že zde byly vynikající reformní a pokusné školy ve 30. letech 20. století (s krátkým pokračování v letech 1945-48), že v 60. letech k nám pronikaly tendence moderní západní školy založené na účinné motivaci, aktivitě, samostatné i skupinové práci. Užívala se ovšem jiná terminologie a samozřejmě byly i odlišnosti v obsahu. Existují pouze dva přístupy - buď je žák objektem, kterému jsou předávány určité poznatky nebo tím, kdo se sám o své vzdělání i rozvoj přičiňuje, přemýšlí a tvořivě pracuje. Učebnice a další pomůcky, na kterých se podíleli členové ASUD, projekty, které vedli, sborníky, které pro své školy či obce vytvořili i edice "Metodické inspirace", dávají jednoznačnou odpověď, o co členové asociace usilují. Změny považujeme za nezbytné (viz dále v IL), stejně jako důkladnou metodickou přípravu učitelů pro jejich realizaci. Při stanovení úkolů dnešní školy v rámci tzv. lisabonského procesu postrádáme etický a citový rozměr. Ve výchovném poslání školy má právě dějepis mimořádné a nezastupitelné místo. Hledat konkrétní naplnění tohoto úkolu pokládáme za jeden z hlavních úkolů dneška. Věřím, že jako četná úskalí překonali naši předchůdci za Rakouska, kdy dobře učili českým dějinám, přestože hlavním úkolem bylo seznámit žáky s historií habsburského domu, učitelé za Protektorátu, kdy byl dějepis zrušen, i po roce 1948, kdy nadměrnou část obsahu tvořily dějiny sociální a nejrůznější projevy třídních bojů, překonají nejrůznější nástrahy současní učitelé dějepisu, jimž hlavní směrovku udává jejich vzdělání, svědomí, vědomí zodpovědnosti k žákům i společnosti, která si ne bez potíží hledá v Evropě své místo mezi velkými i malými - ale na svou minulost obdivuhodně hrdými národy. Helena Mandelová