INFORMAČNÍ LIST ČÍSLO 23
Jako delegátka ASUD jsem se zúčastnila letošní konference EUROCLIO, která se konala od 29.3. do 4. 4. 2004 v hlavním městě Walesu - Cardiffu. Téma - Velké a malé národy v evropské a světové historii.
Organizátoři z welšské asociace učitelů dějepisu nám dali nahlédnout do svých osnov. Dějepis se zde učí z pozice obyvatele Walesu, hrdého a pyšného na minulost svého národa.Britské, evropské, světové dějiny jsou konfrontovány s pohledem welšana. Toto zde funguje od r. 1997 kdy welští učitelé dějepisu vybojovali v Londýně právo na vlastní osnovy. Vlastní dějepisné učivo začíná dějinami Walesu a Velké Británie od r. 1000. Osnovy jsou stále se tvořící záležitostí, ve které se hledá rovnováha mezi poměrem dějin místních, národních, evropských a světových. Hodně se zde dbá na samostatnou práci žáka, který již od svých 11 let zpracovává svůj pohled na různé kategorie (např. život a práce, venkovské a městské oblasti, kdo jsme my a oni…..), učitel k do této práce dodává odborné výrazy, data… Komentář a porovnání je náplní žákovských prací.
K poznání jiných států Evropy a jejich historie slouží hodně využívané mezinárodní projekty. Mnohé školy mají navázané kontakty s jinými školami v zahraničí a jejich žáci si vyměňují zpracovanou historii své oblasti či země z pozice náctiletých.
Určitě se jedná o časově velmi náročnou záležitost, dějepis jako samostatný předmět zde má 2-3hodinovou dotaci. Ve většině škol jsou navíc projektové týdny, kdy se i dějepisu může věnovat více času.
Skvělá a vyučujícími chválená je spolupráce s muzei a galeriemi. Opravdu živé exkurze studentů mají připravené pracovní listy, po domluvě jsou pracovníci muzeí ochotni připravit pracovní listy i na objednávku. I tady jsou stejné problémy s uvolňováním vyučujících, takže se množí internetové vyučování na stránkách jednotlivých muzeí.
Hodně jsem se zajímala o osnovy jednotlivých států. Od prezidentky Euroclia máme slíbenou pomoc a osnovy zlehka přeložené do angličtiny. Další informace o osnovách jsou tedy zatím pouze z kuloárů:
Pan profesor nejdříve pohovořil o myšlence uspořádat tuto konferenci, která se zrodila na podobné konferenci v Praze. Cardiff, jako místo spjaté s historií a hlavní město Walesu, jež se snaží navázat na svou vlastní historii, bylo místo pro uspořádání konference přímo ukázkové.
Welšané se přes dějepis snaží znovu rozvířit své welšství a právě dějepis je významným prostředkem jejich "národního obrození"
"Nemohli jsme se schovat za státní moc, nebyli jsme pronásledováni státní politikou. Položili jsme několik otázek o povaze dějin jakožto školního předmětu. U našich anglických sousedů jsou tyto věci považovány za samozřejmost. Odpovědi jsme nekritizovali, většina našich komentářů upadla v zapomnění. Přesto si myslím, že je třeba křísit tyto otázky, aby bylo vidět, jak na ně nahlížíme. Náš základní předpoklad byl, že se naše myšlenky rozeběhnou z Walesu a rozšíří se prostě tam, kde pro ně bude vhodná situace - Anglie, Británie, Evropa, svět. Můžete si myslet, že to je přece samozřejmé, ale vzpomeňte si, že tradice dějepisných učebnic byla v době mé školní docházky i poté - věnovat podstatnou část látky Anglii, někde s malým dodatkem o Walesu na konci knihy. Naše rozhodnutí o nutné změně by se mohlo pokládat za provinční a bylo takto napadáno. Rozhodovat o tom, co je provinční - podřadné a co je národní - důležité,je samo o sobě obtížné posuzování hodnoty, tím spíše, že to nebylo dosud zkoumáno. Dostojevského nikdo neobviňoval, že je provinční. Na začátku naší dějinné cesty jsme viděli soustředění se na Wales nikoli jako omezený nacionalismus, ale jako otevírání Walesu ostatním. Ve všech případech to jistě neuspělo,ale jako cesta k reformaci to bylo chvályhodné. Pamatuji si dobře jako syn farmáře na odpověď svého otce, když jsem se ho ptal, kde mám začít se zemědělstvím. Krátká odpověď "u svých nohou". Tuto lidovou moudrost jsme použili - vznešenější řečí - i v naší zprávě : "Nejzřejmější přirozený a obhajitelný bod vstupu k prosazení minulosti vede skrze dějiny společnosti a země, ve které žijeme. Děti budou nejlépe poznávat minulost přes viditelné a hmatatelné důkazy, které přežívají kolem nich."
Rád bych věděl, zda s tímto prohlášením souhlasíte. Může nás to zavádět do hlubších filozofických vod. Jaký je účel učení dějin ve škole? Ve výchovném systému, který je podporován státem a kde stát hraje hlavní roli, se může zdát, že jde o dogmatický pohled na minulost, který podporuje a zhodnocuje přítomnost, který dává společnost dohromady. Měli jsme ovšem i jiné vysvětlení pro nutnost dějepisu, např. cesty Boží, vysvětlit člověku směs morálních a politických poučení. Nebo jako zábavu, která sloužila ku radosti davu, jak řekl Gibbon. Jak ale vidět dějiny jako školní předmět? Má snad být vynalezen, zabalen do osnov a zkoušek jen pro potřeby školní docházky? Je to způsob výchovy k občanství, zkouška identifikace se společností a zemí, kde žijeme? To jsou složité a zřídka kladené otázky. Naše odpovědi ukázaly, že nikdy nemáme jistotu. I když nejistota je lepší než hloupá nudná nevinnost, vyplývající z toho, že takovéto otázky nebyly kladeny.
Podle mého názoru, zásadní otázka se netýká dějepisu ve škole, ale všeobecně sociální funkce historické paměti. Dějiny jsou socializací, sociální pamětí. Je otázka, jak to nejlépe podat ve školách. Některé společnosti to dosud prováděly přes profesionální pamětníky, recitátory rodokmenů, seznamy, vytvářením sva-tyní kolektivní paměti. Protože jsme ve Walesu, uvádím přehled, jak paměť Welšanů byla uchována a pěstěna v kolektivním rituálu, který by nemohli vyle-pšit ani naši moderní vychovávatelé. Je to zpráva ze sev. Walesu okolo r. 1600:
"V neděli a o svátcích ženy, muži a děti každé farnosti se setkají na některém kopci nebo úpatí hory. Tam společně s harfeníky zpívají o činnosti svých předků, t.j. o válkách proti králům této říše, anglickým vládcům. Pak si převyprávějí své rodokmeny, které ukazují, z jak slavných rodů kdo z nich pochází".Toto byly jasné, kladné, kolektivní dějiny. Živé dějiny spojující minulost a současnost. Vůbec nenavrhuji oživení této společenské recitace, ale mohli bychom se třeba ptát, jak se naše zpěvy o důvodech francouzské revoluce či o nástupu fašismu od nich liší. Oba mají své vlastní rituály.
Co já považuji za důležité v naší civilizované humánní společnosti je neobětovat dějiny na oltář falešných bohů, vytýčených cílů, ligových tabulek. Konečně důvod k obhájení dějepisu na školách i jinde je, že ukazujeme dějinnou problematiku nutnou k lepšímu porozumění světu, ve kterém žijeme.Toto je jeho konečné ospravedlňování v lidských a společenských měřítkách. Jak už jsem řekl dříve, dějiny v kolektivní paměti minulosti jsou jedním z nejmocnějších prostředků kulturního přerodu každé společnosti. Všimněte si, že jsem řekl společnosti a ne státu. Psaní a učení dějin země jako je Wales je "připomínkou, že lidé mohou mít tužby, vzpomínky, silné vědomí totožnosti a jasného pohledu na minulost, která je nezávislá na struktuře státní moci."
Můžete si myslet, že stále zpívám svou welšskou písničku. Proto dovolte, abych své argumenty přenesl na všeobecnou rovinu. Dějiny, včetně dějepisu na školách, mají mít vzrušující povahu, která nás vyvede z naší soustředěnosti na přítomnost. Učení i psaní dějin se týká časových posunů. Jiný čas, jiné mravy, říkáme poněkud sebeuspokojivě. Nedostatečně oceňujeme představivost, kterou potřebujeme k pochopení jiné společnosti jak do času, tak i do místa. Bylo moudře řečeno, že minulost je cizí zemí. Pochopit její rozdílnost nám pomáhá získat do značné míry smysl pro dnešní situace.
Tyto teorie se mohou zdát pompézní, když učitelův hlavní úkol je udržet pozornost ve třídě 12letých. Rád bych si myslel, že naděje na úspěch bude větší, pakliže se odvoláte na jejich dějinnou představivost. Potřeba zdůraznit odlišnost minulosti je o to větší v moderním, rychle se pohybujícím západním světě. Tradiční společnosti měly různé prostředky, aby minulost zůstala živá a významná i v současnosti. Nakonec až do 18. století se Evropa skládala ze společností zaměřených na minulost. Ta zde byla uctívána, napodobována a oživována (viz renesance).Tuto společnost nechci idealizovat, ale vítězstvím pokroku a rozumu je dnes většina společností ovládána přítomností a budoucností. Stačí si poslechnout současné politické debaty a uvědomit si dějinnou mělkost našich politických vůdců. Problém není v tom, že jsou to dějepisní ignoranti (jako já jsem např. v klonové teorii), ale v tom, že jim chybí jakákoli časová perspektiva a tudíž skromnost při řešení problémů, které mají před sebou.
Ke svému přesvědčení bych rád dodal ještě něco. Zdůrazňovat odlišnost minulosti a tudíž abnormálnost současnosti je k výuce dějin životně důležité. Velmi omezeně sympatizuji s názorem, že hlavní důraz při výuce dějepisu by měl být kladen na tzv. dějinné dovednosti a schopnosti. Nechci to podceňovat, i když nesouhlasím se zvykem abstraktní výuky a kategorizace pojmů za účelem zkoumání. Je to jako omezit ocenění hudby na zkušební škály. Musel bych být přesvědčen, že tzv. dějinné dovednosti jsou skutečně výlučně dějinné. Je tu i nebezpečí, že nebude kladen časový důraz na odlišnosti v minulosti. Získat smysl pro tuto odlišnost znamená zabývat se dostatečným množstvím dějinných úseků. Jak řekl Sir Geoffrey Elton, neděláme to správně, když posíláme do světa lidi s univerzitním diplomem z dějin, kteří nikdy nemuseli pocítit jejich délku. Ti lidé jsou menším viníkem než university. Když jsou dějiny omezeny výlučně na 20. století nebo jsou postaveny na studiu např. fašismu, je vytvářena dějinná krátkozrakost a ne široký rozhled či sympatie.
Řekl jsem záměrně sympatie. Nepoužil jsem slovo vědění či informace. Nechci se odvolávat na staré argumenty, tak známé z 80. let, kdy národní osnova dějin se utvářela podle účelu zkoumání dějinných znalostí. Chci říci, že ti z nás, kteří tento názor odmítali, činili tak proto, že předpokládali, že znalost byla základní podmínkou. Věřili jsme tomu, že statická znalost sama o sobě, přecpána fakty a ověřená při zkouškách je jednou z nejrychlejších cest k zabití dějin jakožto předmětu, který by zajímal mladé lidi.
Dovolili jsme, aby vzdělání bylo osvojeno apoštoly účelnosti a maximálního zvětšování hospodářského blahobytu. Základem svého myšlení jsme určili gramotnost, znalost čísel a nekonečné zkoušení souhrnů současných znalostí. Nechci snižovat důležitost tohoto, i když považuji nekonečné zkoušení jako hlavní příklad opuštění důvěry. Čemu já věřím z nejhlubšího přesvědčení je, že u opravdového vzdělání jde o mnohem víc. Úkolem není vytvořit výkonnější pracovní síly. Naším úkolem je vytvořit podmínky pro více spokojených lidských bytostí. Můžeme si myslet, že materiál, se kterým pracujeme, je ubohý, můžeme zoufat nad jakostí a úspěchy našeho úsilí. Bylo by ale nejhlubší zradou nevěřit ve svůj konečný cíl.
Lidé žijí ve svých představách daleko od statistických tabulek a zkoušek. Jeli-kož jsme tvorové času a místa, důležitá součást této představivosti je dějinná, t.j. vědomí svého vlastního místa v dějinách, krátký pohled na odlišnosti minu-losti a přechodnost přítomnosti. Každé opravdové vzdělání by mělo mít místo pro dějinnou představivost. Právě tak by i každé dítě mělo mít příležitost vpustit do své duše zvuky hudby či literaturu, i kdyby se tomu v budoucnu nevěnovalo. Koneckonců vzdělání se netýká jen znalostí a technologií, ale lidí a jejich tužeb. Dějiny jsou jedním, a dá se říci ústředním předmětem humanitních studií.
Když současný britský ministr školství popsal mé vlastní předměty - dějiny středověku - jako dějinnou ozdobu, byl potom několik dalších týdnů nucen trpět jezuitským způsobem, dokud nevzal svou poznámku zpět. Dnes mu chci věřit. To, co udělal, bylo odhalení mělkosti, které leží tak blízko povrchu myšlení a vzdělání. Nevím, co by si o jeho poznámkách mysleli Platon nebo Aristoteles, kteří budou dále čteni a pamatováni. Ministr stejně jako jeho předchůdce, který měl podobné poznámky k předešlé generaci, jsou obětí svého soustředění se pouze na přítomnost.
Jsem rád, že jsem si takto ulevil, ale nechci skončit na křižácké notě. Velká přitažlivost Euroclia je, že je to organizace tvořená učiteli a praktiky dějin, lidmi, kteří přikračují k problémům spojeným s učením dějin způsobem, který působí u dětí účinně a radostně (a ne, jak chci zdůraznit, pouhými dodávkami, jako by to byli mlékaři či pošťáci). Jsou to lidé, kteří jsou ochotni poučit se navzájem. Jsou to oni, a ne teoretikové, ne jen výchovné autority, ani Bůh chraň, politici, kteří jsou skutečnými strážci dějin v naší společnosti. Kdykoli jsem odbočil do řečnické sféry ve výboru dějepisu, vždy jsem vystřízlivěl pomocí tvrdého realismu kolegů dějepisářů. Tak jsme konečně přišli na bezpečný test, použitelný u každé studijní jednotky, kterou jsme stvořili. V tomto testu (zkoušce) se odráží hluboká pravda, kterou akademikové, politici i vychovatelé ku svému neprospěchu nepoužívají - učitelé mohou učit jen to, co se učit dá. Základní pravda, kterou se mnozí z nás jak na VŠ, tak i ZŠ museli naučit tvrdou cestou. Mimochodem, nejde jen o to, co se dá učit, ale jak učení naplánujeme a předvedeme, jak si udržet pozornost studentů (nebo alespoň způsob, jak je neodradit). Proto vyžadovat předávání historie v celcích, uvádění obsahu těchto celků a zkoušení částí těchto celků, může být činnost neúspěšná, způsob, jak učinit náš předmět suchý a nevzbuzující zájem u žáků.
Dovolte, abych uvedl odlišnou filosofii. Jak řekl Richard Southen, jeden z mých předchůdců v Oxfordu a možná největší britský historik středověku ve 20. století. Řekl, že dějiny znamenaly malé věci živě přijaté. Málo z nás by se odvážilo tímto řídit, aniž by vzbudili nelibost zkušebních komisí, ředitelů škol nebo autorů akademických publikací. Přesto tato rada, ať pro profesionálního historika nebo pro učitele obsahuje pravdivé jádro, které je blíže konečnému cíli než účetnické metody a směrnice o školní látce, kterými jsme byli zasypáváni v minulých desetiletích. Stále si pamatuji na hodinu dějepisu, která u mě jako dítěte na ZŠ probudila dějinnou představivost. Byla to přednáška o W. Caston a knihtisku od učitelky, která nevěděla nic o klíčových etapách a podobných věcech, ale probudila můj zájem.
Doufám, že prominete některé kacířské a anarchistické poznámky, které jsem zde přednesl (to je výsada stárnoucích). Pokud najdete cestu, jak zapálit dějinnou představivost svých žáků, - nebo alespoň některých z nich - tak dosáhnete čehosi, co přesahuje množství teorií, struktur a testů. Osvobodíte mladou mysl, a to je nejvyšší cíl a odměna vzdělání. Nikde víc, než u vzdělání dějepisného.
P.S.: Pan profesor Davies nám mluvil z duše i ze srdce. - Členové výboru ASUD
Vydaná brožura obsahuje v úvodní části příspěvek prezidentky Euroclio Manuely Carvalho z Portugalska, články o historii, cílech a organizaci Euroclio. Seznamuje s činností výboru, poradního sboru historiků a sekretariátu. Představuje přípravu Bulletinů č. 18 a 19, které převzal Ian McKellar z Glasgow. O aktivitách Euroclio informuje i webová stránka www.eurocliohistory.org - počet jejích návštěvníků stoupá.
Hlavní událostí roku 2003 byla konference a výroční zasedání v Bologni (viz IL 22) s účastí 195 členů z 39 zemí. V rámci příprav byl členskými asociacemi vyplněn a sekretariátem vyhodnocen dotazník Dějepis v pohybu. Vyučování a učení se dějepisu v desetiletí vzdělávacích reforem. Zaslalo ho 49 asociací z 44 zemí. Výsledky byly zveřejněny v publikaci a na CD ROMu, které si zájemci mohli zakoupit v roce 2004. Druhý dotazník zpracovaný v roce 2003 pro konferenci roku 2004 Sounáležitost s Evropou - malé národy, velké problémy zpracovalo 60 asociací z 44 zemí.
Podstatnou část brožury tvoří informace o projektech a konferencích pořádaných Euroclio nebo organizacemi, s nimiž spolupracuje. Pro představu o obsahu těchto aktivit uvádíme jejich stručný přehled.
V Evropě se v roce 2003 pracovalo na několika lokálních projektech v rámci tématu Porozumění sdílené minulosti, učení pro budoucnost - a to "Stability Pact project" v inovaci vyučovacích pomůcek pro dějepis v Albánii, Bulharsku a Makedonii (2000-2003), zejména pro každodenní život v období mezi léty 1945-2000. Na Ukrajině pracovali v letech 2001-2003 členové Euroclio v rámci MATRA projektu na tématu na učebnici Ukrajina 1900-1939 - období viděné očima jedince pro šestnáctileté studenty, ale také jako zdroj inspirace a pramen dokumentů pro učitele, didaktiky, autory učebnic, autory osnov a dalších školních dokumentů. Estonští učitelé na MATRA projektu Integrace společnosti v Estonsku; obdobně v Litvě na Integraci společnosti v Litvě. Organizátoři uspořádali několik kulatých stolů a jako výstup projektů budou vytištěny metodické příručky pro učitele. Další Euroclio/MATRA projekt financovaný holandskou vládou a organizovaný v Litvě má téma Kombinované přístupy pro dějepis a veřejnou debatu (2002-2005). Jeho součástí jsou různá setkání, vzdělávací semináře, kulaté stoly a workshopy s účastí odborníků z Itálie, Finska, Holandska a Severního Irska. Mozaika kultur je název vzdělávacího Euroclio/Matra projektu o vyučování v multikulturní společnosti v Rusku (2002-2005). V Rumunsku zpracovávají Matra projekt Povzbuzující historie a výchova k občanství (2003-2006). Euroclio Stability Pact Project 2003 s názvem Hájit a podporovat vývoj regionální vzdělávací sítě v Bosně a Hercegovině, Chorvatsku a Federaci Srbska a Černé Hory je financován dánským ministerstvem zahraničí. Hledá cesty výuky v obtížných tématech dějin jihovýchodní Evropy.
Euroclio spolupracuje i s Radou Evropy - v lednu 2003 se v Bělehradě konalo jednání zástupců srbského ministerstva školství dánské HTA a Euroclio; seminář RE ve spolupráci s Georg Eckert Institutem se za účasti 80 učitelů konal v únoru v Moldávii a seminář RE Metodologie, Nové přístupy k učení a vyučování dějepisu zorganizovali na Ukrajině. V rámci projektu RE Evropská dimenze ve výuce dějepisu se v květnu konala konference v německém Braunschweigu a v říjnu v Jaltě na Ukrajině (o roce 1945). V říjnu se konal i další seminář RE - Osnovy, učebnice a vzdělávání učitelů, opět v Moldavsku.
Koerber Foundation s přispěním Euroclio pořádala v březnu v Budapešti seminář Strašící vzpomínky? Dějiny Evropy po pádu autoritativních režimů a Georg Eckert Institute konferenci v Berlíně Holocaust, genocida a státem organizované zločiny ve 20. století. Lancashire Univerzity pořádala v červnu Ormskirku (VB) konferenci Školní učebnice a vzdělávání v médiích. Další konference pořádané národními asociacemi nebo univerzitami se týkaly dílčích témat - historie severských národů (červen, Reykjavik), místa historie ve vzdělávání a jejího významu pro žáky (červen, Univerzita Coventry), role vědy a techniky v klíčových obdobích dějin (říjen, Oporto, Asociace učitelů Portugalska), podobností a odlišností vývoje ve Španělsku a Portugalsku od období antiky (Sevilla, Španělsko), výuky dějepisu v regionu JV Evropy (prosinec, Pristina, Kosovo).
Zvláštní skupinu tvoří spolupráce členských asociací - nabídka účasti na výroční konferenci HTEN v Edinburgu, kooperace mezi ukrajinskými asociacemi a skotskou SATH a konečně mezi srbskou asociací a Dány (HTA), kteří pomáhali Srbům při organizaci vzdělávacích aktivit pro srbské učitele i v dalších aktivitách.
Třetí část publikace obsahuje výhledy a plány pro rok 2004 - konferenci v Cardiffu, pokračování projektů v jihovýchodní Evropě, přípravu nového projektu dánského ministerstva zahraničí pro Kavkazsko - Arménii, Azerbejdžán a Gruzii. Jsou zde uvedeny publikace, které vyšly v 1. pololetí roku a připravované výstupy z probíhajících projektů.
Závěr tvoří přehled členských asociací, výbor a sekretariát Euroclio a seznam sponzorů, přispěvatelů a partnerů; kromě České republiky jsme nenašli ani např. Polsko, Slovensko, Švédsko, Norsko nebo Francii. Nejvíce jsou zastoupeny instituce z Nizozemí, Dánska, Velké Británie, Německa, Litvy, Estonska, Rumunska, Bulharska, Albánie, států bývalé Jugoslávie, Ukrajiny a Ruska.
Pokud se týká akcí pořádaných pro učitele dějepisu (někdy ve spolupráci s Euroclio) a hrazených Radou Evropy, do roku 2000 měli naši učitelé možnost požádat o stipendium udělované vybraným účastníkům ze střední a východní Evropy RE. Když financování převzalo MŠMT tyto možnosti se ztenčily až na nulu. Naši učitelé se výjimečně mohou účastnit konferencí, které zcela nebo z valné části hradí pořadatel (zbylou část si platí účastník).
Pedagogicke Forum je forum urcene pro debaty kolem politiky, kultury, pedagogiky, skolstvi a mnoho jinych temat. Proste zalezi na zajmu a tez na zvedavosti.
Pedagogicke Forum je forum vytvorene v Anglii anglickymi pedagogy. Aby bylo co nejpristupnejsi jsou zde tez mensi fora, kde debaty jsou vedene v ruznych evropskych jazycich. Forum pro cestinu bylo vytvoreno zacatkem brezna.
Proc? Vzdyt jiz existuji ceska pedagogicka fora v Cechach, namitnete. Myslim si, ze musi byt vice ucitelu mluvicich cesky nez ja, kteri vyucuji v ruznych evropskych skolach. Anebo vlastne ve skolach roztrousenych po celem svete. Myslim si, ze tohle debatni forum by mohlo byt mistem kde bychom se vsichni mohli potkavat. My, kteri zijeme a ucime "v cizine" a vy kteri zijete a ucite doma.
Kdo jsem ja? Jmenuji se Dalibor Svoboda a pracuji jako gymnazialni ucitel na predmesti Stockholmu. Do Svedska jsem emigroval (ach jake tvrde slovo, "emigroval"!) na podzim roku 1968. Az doposud jsem se na Pedagogickem foru zucastnil ruznych politickych a pedagogickych debat vedenych v anglictine a ve svedstine.
Kdyz pisi tohle pozvani k debatam vidim, ze muj pocitac neni zadaptovan na cestinu. Slova jsou tedy bez hacku a carek. Doufam, ze Vas to nerozzlobi. Pokusim se to casem napravit.
Ucastnici debat se musi registrovat. Registrace je velice jednoducha:
Jeste jednou, vitam Vas.
"Ministryně školství Petra Buzková a vicepremiér Petr Mareš se po mnoha jednáních dohodli na podobě školského zákona. Dnes by ho měla projednávat vláda. Zákon má reformovat upadající školství. Počítá například se zrušením současných direktivních osnov a zavedením uvolněnějších vzdělávacích programů." (Lidové Noviny, 10.3.2003)
Čím to je, že české školství je popsáno jako upadající? Jedná se o změřitelné zmenšování znalostí žáků? Jaké znalosti v tom případě? Znalosti cizích jazyků? Znalosti matematiky a přírodních věd? Anebo "upadá české školství " chozením za školu a všeobecným nezájmem žáků o výuku?
Pomohou českému školství návrhy ministryně školství na zlepšení? Budou "uvolněnější vzdělávací programy" vhodnou odpovědí na zhoršování českého školství?
Ve Švédsku byly již před osmi lety zavedeny předmětové osnovy sepisované učitelskými kolektivy na jednotlivých školách. Tyhle osnovy vycházejí z velice povrchních státních osnov (obyčejně pro každý předmět ne delší než jedna stránka v netlusté knížce vydané statním Školním úřadem), kde je popsáno co by žáci měli po skončení studia ovládat. Učitelé na každé jednotlivé škole též sami sepisují, jak ohodnotit znalosti žáků jakým vysvědčením.
Je tohle dobrý a spravedlivý systém? Vedou se o tom nekonečné diskuse na jednotlivých školách a v debatních příspěvcích v tisku. Cítí švédští učitelé, že odvádějí lepší práci v novém systému? Většina z nás má spíše pocit, že se snažíme vyučovat i nadále tak, jak jsme vždy vyučovali. Poctivě a svědomitě i když za jiných podmínek.
Mají žáci větší chuť do školní práce? Zdá se, že ti nadaní se vyrovnají s jakýmkoliv pedagogickým přístupem.
A ti méně nadaní? Jak oni se cítí ve školách a co by se pro ně mělo nadále vylepšit, o tom se vedou nekonečné debaty.
A jaké školství mají ostatní evropské země? Třeba nám to následující debata ujasní.
Vzpomínám občas znovu na ty nekonečné diskuse kolem internetu, který se s takovou vervou začal prakticky zavádět do švédských škol kolem roku 1997. Jak jej co nejlépe využít!? Jak změní školní pedagogiku!? Jaký úkol budou mít nyní učitelé ve třídách? A kolik to všechno bude stát? Nebylo by lepší použít všechny tyhle peníze na lepší učebnice? Na lepší školní prostředí? Na vyšší učitelské platy?
To bylo otázek a názorů.
Já sám nejvíce vzpomínám na svého přítele, učitele z mé dvanáctiletky, se kterým jsem spolupracoval na škole a posléze na Školním úřadu.
"Budoucí pedagogika se zakládá na zodpovězení tří otázek!" Měl vždy přitom zdvižené tři prsty před sebou do vzduchu s kterými netrpělivě mával před mým nosem. "Jak učit? Kde učit? Co učit?
No jo, jak učit? S pomocí internetu a počítačů odpověděl si vždy sám. Pro něj byla tahle věc již rozhodnuta tou fantastickou technikou, která ležela na dosah ruky v každém na internet připojeném počítači.
Kde učit? No třeba beze škol. Žáci prostě sedí doma a studují dálkově s pomocí internetu. Několik takových škol ve Švédsku začalo s internetovou pedagogikou. Několik takových škol pořád ještě u nás existuje. Bohužel zdá se, že lákají svojí pedagogikou spíše žáky, kterým se do škol chodit moc nechce, než žáky, kteří by se s pomocí takové individuální pedagogiky mohli lépe vyvinout.
Co učit? Všechno co patří k životu, byla jeho odpověď. Protože život není rozsortýrovaný do předmětů; tvrdil, že předměty musí být na školách odstraněny. Výuka by se měla zaměřit na nadpředmětní řešení konkrétních úkolů a problémů, které by si žáci formulovali (s pomocí svého učitele) sami.
Co nám z těchto a jiných podobných diskusí zůstalo zde ve švédském školství dodnes? Na to bych snad odpověděl v následujících příspěvcích.
A u vás v Česku? Prožíváte anebo jste již prožili podobné diskuse? Jak dopadly?
|
Co odpoví čeští učitelé dějepisu?
Jedním z negativních rysů situace, v níž se nacházíme, je nedostatečná informovanost. Ač se zdá, že informací je nadbytek a rostou geometrickou řadou, nějak se v tom nemůžeme vyznat. Velmi často nenacházíme právě to, co hledáme a co by nám konkrétní problémy pomáhalo řešit. Málo také víme o tom, co vymysleli naši předchůdci (od Komenského přes Lindnera k Příhodovi a v dějepise např. k autorovi podnětné předválečné metodiky Jaroslavu Sochorovi) a strohé jsou naše informace o tom, jak se dějepis učí v jiných zemích, jaké zkušeností tam naši kolegové získali. Proto iniciativu anglických pedagogů považujeme za báječnou a také ochotu českého učitele ve Švédsku ujmout se české stránky, z níž by třeba bylo možné něco umístit i na stránky vedené v angličtině. Učitelé znalí angličtiny do ní jistě mohou vstoupit přímo. Jako historici víme, jak plané i bláhové je objevovat Ameriky. Bohužel u nás se to začasté dělo a děje. Bohužel se také stále nemůžeme zbavit pocitu marnosti vyvěrajícího ze zklamání těch, kdo se pokoušejí o něco nového - ať narážejí na nepochopení svých kolegů nebo nadřízených na všech úrovních. Dědictví totalitního času nemizí, ale je živeno. Z nepřejícnosti, neznalosti, omezenosti? Nyní máme příležitost vstoupit do diskuse s učiteli dějepisu z různých evropských zemí, mezi nimi i Čechy a Češkami, kteří učí v cizině. Kromě Dalibora Svobody se z konferencí Euroclio známe i s kolegyní Zlatou Chatel vyučující dějepis na Evropské škole v Bruselu. Možná se seznámíme i s dalšími. Myslíme si, že bychom v evropské diskusi neměli zůstat stranou. Zatím - pokud víme - do ní přispěl náš člen Libor Šmejda. Neváhejte a otevřete stránku, jejíž adresa je nahoře uvedena a rozhodněte se, co tam napsat. |