INFORMAČNÍ LIST ČÍSLO 16
Třetí příspěvek zpracovaný pro sekci dějepisectví a české školství na VIII. sjezdu historiků v Hradci Králové v září 1999 je zveřejňován s větším opožděním (příspěvek dr. Brandejse byl obsažen v IL 13 z podzimu 1999, Mgr. Kvirence v IL 14 z května 2000). Obsah IL 15 byl natolik bohatý, že se již na jeho stránky nevešel, proto je podle slibu zařazen do IL 16. Všechny tři příspěvky jsou obsaženy v Protokolu ze sjezdu (viz dále), ale ten nebude běžně dostupný a je také finančně nákladný. Proto jsme se rozhodli úvody k diskusi na jednání zmíněné komise otisknout na stránkách IL:
Přemýšlíme-li o své práci na českých základních a středních školách a posuzujeme-li naše podmínky a prostředky ve vztahu k cílům vyučování dějepisu, považuji za mimořádně užitečné mít možnost porovnat je s dějepisem na školách v jiných státech, především v zemích, s nimiž máme společné kořeny a tradice. Od posledního sjezdu historiků se v tomto směru mnohé změnilo. Na jaře 1993 jsme se na konferenci Rady Evropy v holandském Leeuwardenu spolu s dalšími 22 dějepisnými asociacemi stali zakládajícími členy evropské "střechové" organizace nazvané Euroclio (Stálé konference evropských asociací učitelů dějepisu). Hned na následujícím plenárním zasedání delegátů Euroclio 1994 v Bruggách jsme dostali pozvání k účasti v "Project for Democracy", v němž se zapojili členové šesti evropských asociací - mezi nimi Slovenska a ČR. To byl počátek našich užších kontaktů s kolegy ze západní Evropy a zdrojů informací o vyučování dějepisu v jiných zemích. Dnes má Euroclio již přes padesát členských asociací a příležitosti k naší informovanosti se rozšiřují ( setkávání delegátů, semináře, Bulletin Euroclio, webová stránka ap.).
K tomu se připojují možnosti účasti českých učitelů na seminářích zaměřených na aktuální otázky evropských dějin a pořádaných Radou Evropy. I když - díky finančním problémům - mají své limity, jsou to zdroje informací i osobních kontaktů neocenitelné; členové ASUD se samozřejmě o své poznatky dělí s dalšími kolegy. Využíváme i materiály, které RE z těchto seminářů vydává. Další skupinu aktivit, kde máme příležitost se setkávat s delegáty evropských zemí, představují semináře pořádané jinými organizátory - například univerzitami, různými nadacemi a institucemi, jindy jde o pozvání vlády některé země ap. Zajímavým zdrojem pro porovnání naší práce se zahraničím jsou výsledky mezinárodních projektů, např. "Mládež a kultura" z let 1995/97 a periodika evropských institucí zabývajících se výzkumem učebnic a pomůcek i výukou dějepisu.
K cenným zdrojům informací patří zahraniční učebnice, pomůcky a materiály připravované vysokými školami nebo samotnými učiteli, jichž jsme výměnou za naše získali již dosti bohatý soubor. Měli jsme příležitost seznámit se i s tím, jak jsou v Evropě zajišťovány nákladné a nepříliš výnosné pomůcky jako výukové videofilmy a další programy, jaké speciální metodické časopisy jsou pro učitele dějepisu vydávány, jaká další literatura napomáhá vyučování dějepisu, jaké organizace se na tom podílejí apod.
Jsme si vědomi toho, že hodnoty, kterých ve výuce dosáhli naši učitelé v předchozích desetiletích 20. století, jsou nezanedbatelné, i když podmínky pro práci byly v mnohém s jinými zeměmi nesrovnatelné. Jsme si vědomi také kvalit části našich učitelů a jejich dovedností. Jsme přesvědčeni, že lze navázat na dobré tradice naší výuky a zkušeností, které náš dějepis nashromáždil; některé jsme se snažili zveřejnit v našich Informačních listech a sbornících. Nemyslíme si, že v této oblasti nemáme Evropě co nabídnout; přesvědčili jsme se o tom jak při příležitosti naší účasti v "Project for Democracy", při našich diskusních vystoupeních na různých seminářích a konferencích, tak i z mimořádného ohlasu učebnic a pomůcek, jejichž autory jsou členové ASUD. V mnohém se však můžeme poučit.
To, co brzdí školní dějepis u nás, jsou podmínky, v jakých se nachází, nekvalitní dokumenty stanovující cíle a obsah výuky, nedobré zajištění pomůcek i kvalifikovanosti učitelů atd. Proto se v další části svého příspěvku chci zaměřit na to, v čem vidíme tuto nedostatečnost, v čem bychom si přáli inspirovat se zahraničními zkušenostmi a příklady ev. co za přínosné nepokládáme.
Váha vzdělání žáků a studentů v jednotlivých oborech - školních předmětech - je v každé zemi dána jejich postavením v rámci všeobecného vzdělání. Jde o časové dispozice a zařazení a obsahové uspořádání předmětu. V různých státech jde o různé systémy - nejrozšířenější je ten, který je založen na pevném rozvržení jednotlivých předmětů; druhým je model pokoušející se integrovat poznání různých oblastí života do tzv. projektů. V Evropě dnes existují skupiny /státy, oblasti, typy a druhy škol/, zachovávající tradiční rozvržení oddělených předmětů (hl. skupiny: jazyky, informatika /komunikace/, humanitní, přírodovědné a estetickovýchovné předměty a pěstování tělesné kultury) a další skupiny států, kde se tvůrci vzdělávacích systémů pokoušejí o nová řešení: propojení obsahu různých oborů ve velkých tématech, v nichž se skutečnost zkoumá z různých pohledů a úhlů. První z obou systémů, tradiční vymezení obsahu vzdělání se uplatňuje ve většině zemí - i když i tam jsou školy (např. soukromé nebo církevní), které zkoušejí jiné způsoby a uspořádání výuky. V jiných zemích, jako je např. Švýcarsko, Nizozemí nebo Dánsko, jsou tradiční přístupy opouštěny ve větší míře - někde jsou rušeny staré a vytvářeny nové předměty. Dochází ke změnám např. v podobě integrování obsahu příbuzných oborů, jindy ke zpracovávání tzv. projektů, které navrhují učitelé nebo sami žáci. Jejich téma je pak zpracováváno v průběhu určitého kratšího nebo delšího období žáky jedné třídy nebo celé školy. Je třeba říci, že výsledky nejsou jednoznačné.
V evropských vzdělávacích systémech nejde jen o organizační stránku výuky, ale také o vymezení cílů a obsahu těchto předmětů, projektů ap.. Mezi hlavní záměry vzdělání a výchovy v rámci tradičního přístupu (s oddělenými předměty, případně s hledáním návazností mezi nimi) patří zvládnutí základních komunikačních prostředků (vlastního jazyka, cizích jazyků, mluvního projevu, získávání a zpracování informací), osvojení si základních poznatků hlavních vědních oborů - humanitních a přírodovědných, rozvoj dovedností v esteticko-výchovné oblasti, posilování tělesné zdatnosti, někde i vyučování náboženství. Systém, s kterým jsme se seznámili v Anglii a ve Skotsku, zachovává skladbu předmětů, avšak výrazné změny jsou ve vymezení jejich obsahu a v možnosti výběru určitých částí obsahu: v dějepise např. neposkytuje souvislý pohled na dějiny se sledováním příčin a důsledků událostí a dějů, ale z každé historické epochy nabízí pouze některá vybraná témata, z nichž si škola volí podle zájmu žáků a doporučení učitele. Z nich pak také studenti skládají zkoušky (jsou rozloženy po ročnících na několik etap). Hlavním cílem dějepisné výuky není získat poznatky, ale na zvolených historických tématech rozvíjet intelekt, studijní i jiné dovednosti, schopnosti komunikace, argumentace a diskuse, posuzování současných problémů atd. Koncipováním systému a návrhem obsahu dějepisu se v jednotlivých částech Británie zabývají komise složené ze zástupců historiků, pedagogů, didaktiků, učitelů a pracovníků řídících institucí. Podle informací z poslední doby systém, v němž chybí celkový přehled vývoje, nesplnil očekávání a v současnosti dochází v dějepise k dalším změnám.
Kritické přehodnocování vzdělávacích soustav a hledání vhodného systému, který by přinášel optimální výsledky v rozvoji jedince a jeho přípravě pro budoucí život, se odehrává v mnoha západoevropských zemích, v USA i jinde. Příčinou je nespokojenost s tím, jaká je kvalita většiny škol a jací absolventi z nich vycházejí (je nutno brát v úvahu různé typy škol, některé i elitní). Nejrůznější pokusy o reformy se týkají jak organizační struktury školského systému, tak výběru obsahu a volby metod vzdělávání a výchovy. V našem hledání zatím bohužel nečerpáme z dobrých zkušeností z minulosti našeho školství, vč. např. předválečných reformních škol, spíše se chystáme opakovat chyby z jiných zemí, tam již napravované.
Dějepis jako předmět, jehož obsah prakticky denně nabývá o události zcela nedávné, o nové pohledy na starší události a děje i o nové výzkumy dob pradávných, patří k oborům nejproblematičtějším. Jeho význam narůstá, a to také proto, že se v Evropě stále více lidí domnívá, že historická zkušenost i vědomosti o minulosti lidstva, obyvatel Evropy i o vlastní zemi by mohly být účinně nápomocny k utváření nové Evropy. Mohly by přispět k lepšímu vzájemnému poznání, k pochopení specifických problémů různých evropských i mimoevropských etnik také s ohledem na odlišný historický vývoj té které skupiny. O takovém úsilí jednoznačně svědčí již zmíněné aktivity Rady Evropy. Tyto aktivity ve prospěch historického poznání se rozvíjejí i když ve všech evropských zemích jsou silné skupiny technokraticky orientovaných byrokratů a zdatná přírodovědná lobby. Tendence směřující k posílení humanitního zaměření a získávání zkušeností z mnohasetletého vývoje civilizace spočívající na odkazu antiky, křesťanství a humanismu v rámci Evropy se však přece jen prosazují.
Cenným pramenem pro posouzení postavení školního dějepisu v Evropě byly v uplynulých letech dva přehledy časových dotací pro dějepis v učebních plánech jednotlivých zemí. První byl zpracován v r. 1994: nejmenší počet hodin dějepisu v učebních plánech všeobecně vzdělávacích škol podle něho měly z uvedených dvaceti zemí Albánie (na ZŠ 1 hod. týdně, na SŠ 2 - 3 hod. týdně), Portugalsko (na ZŠ 1 hod. týdně, na SŠ 3 - 4 hod. týdně), Rumunsko (na ZŠ 2 hod. týdně, na SŠ 1 - 2 hod. týdně) a Česká republika (na ZŠ průměrně 1,5 hod. týdně, ze SŠ pouze G: 2 hod. týdně).
Co se od té doby změnilo? Podle přehledu zpracovaného v roce 1999 v rámci projektu Rady Evropy Výuka dějin 20. století měly nejmenší časový prostor pro dějepis školy České republiky. Zatímco ve všech ostatních zemích (mj. Albánie, Rakousko, Rusko, Španělsko, Portugalsko a další) je minimální týdenní časová dotace na základních školách 2 hodiny, v ČR ve dvou ročnících jen 1 hod. a ve dvou ročnících 2 hod. Na evropských středních školách se dějepis učí v jednotlivých ročnících minimálně 2 hodiny, v některých ročnících však i tři nebo 4 hodiny týdně. V učebních plánech ČR je dějepis zařazen jen do 1.- 3. ročníku gymnázia, v posledním chybí (průměrně tedy, stejně jako na ZŠ, připadá na jeden ročník jen 1,5 hod.). Tak byl oproti učebnímu plánu pro čtyřletá gymnázia v ČR z roku 1991 v roce 1999 dějepis připraven o další dvě hodiny týdně na úroveň nové koncepce z totalitního období. V porovnání s evropskými zeměmi jsme na tom nejhůře. S tím souvisí i následné problémy v obsahu i metodách výuky.
Osnovou školní práce v každé zemi jsou školní dokumenty, v angličtině souhrnně označované jako curriculum (u nás se mluví o učebních plánech, osnovách a standardech). V západních zemích a USA jsou vytvářeny početnými týmy spolupracovníků po dlouhou dobu, jsou dávány k diskusi učitelské i laické veřejnosti. Je z nich patrný promyšlený záměr a koncepce. Podrobně jsou propracovány především cíle, o jejichž dosažení má škola usilovat. Jsou pro učitele závazné - i když v konkrétním obsahu a výběru faktografie jim dávají určitý prostor pro vlastní interpretaci nebo modifikaci. Naše dokumenty (osnovy) vznikaly v úzkém okruhu lidí, v krátkém čase (některé dokonce pro ročník za jeden den), bez možnosti veřejné diskuse; cíle dějepisné výuky pro všechny ročníky výuky daného typu školy jsou vyjádřeny stručně a obecně, hlavní částí je seznam tematických celků, o nichž se má učit. Tzv. standardy jsou pak souborem témat vybraných z osnov.
Často slýcháme, že podstatné je, jaký je učitel, jen na něm závisí výsledky výuky. Tak by vlastně k úspěchu stačila výmluvnost Jana Zlatoústého, případně křída a tabule. Nejsou-li dobré výsledky, je to hlavně právě vina vyučujících. Podle tohoto tvrzení by všichni evropští učitelé patřili k neschopným individuím, jejichž tvořivou práci musí nahrazovat široká škála učebních pomůcek..
Moderní učebnice vydávají v Evropě soukromá nakladatelství angažující početné týmy autorů; mezi nimi jsou historikové a učitelé. Někde volba učebnic závisí na škole, jinde jsou užívány jedny jako "povinné". Učebnice jsou v podstatě dvojího typu: tradiční a moderní. Tradiční učebnice předkládají text s obsahem, který se mají žáci naučit. Obsah je pojat popisně, většinou přináší jednu variantu interpretace historických událostí. V lepším případě jsou tyto učebnice vybaveny obrázky a mapkami, ev. i otázkami k reprodukování faktografie. Moderní učebnice je pojata jako podklad pro aktivní práci žáků; ti se tak mohou o minulosti dozvídat vlastním přičiněním z vybraných historických pramenů - písemných dokumentů všeho druhu, fotografií, z obrázků, mapek, grafů atd. Mají možnost události posuzovat, srovnávat, hodnotit atd. První skupinu učebních textů známe z naší praxe - takto byla napsána i většina západoevropských učebnic z 60. - 70. let i učebnic ruských a dalších. Druhou skupinu reprezentují vynikající učebnice z 80. - 90. let např. z Holandska, Anglie, Skotska, Francie, Rakouska, Slovenska a z posledních dvou let i tři sešity vynikajících experimentálních ruských učebnic poválečných dějin ( spolupráce ruských autorů a didaktiků z Euroclio). Jsou to učebnice adekvátní nejen modernímu dějepisu, ale hlavně moderní škole a jejím metodám práce, rozvíjející osobnost žáků a studentů. Učebnice nejlepších nakladatelství v mnoha zemích jsou doprovázeny metodickými příručkami pro učitele. U nás jsou vzácnou výjimkou.
Pozornost věnovaná dějepisu evropskými institucemi i odborníky souvisí s jeho možnostmi poskytovanými procesu evropského sjednocování. V každé zemi je řešena jedna z podstatných otázek při výběru obsahu - poměr národních a obecných dějin, především dějin evropských. Řešení je různé obtížné u států, které podobu Evropy formovaly, a těch menších, které se s měnícími se skutečnosti musely vyrovnávat a "do velkých dějin" vstupovaly jen v určitých obdobích nebo okamžicích. První pokus z přelomu 80. - 90. let vytvořit jakousi učebnici evropských dějin se nezdařil. Nicméně otázka, co by lidé 21. století měli vědět o minulosti svých sousedů nebo vzdálenějších Evropanů, je mimořádně aktuální.
K výsledkům průzkumu učebnic devíti zemí Evropy hamburského Georg Eckert Institutu, patřilo zjištění o velmi nevyrovnané úrovni učebnic, o tom, že v této oblasti je ve všech zemích mnoho překážek a že je nezbytné věnovat jí v budoucnosti mimořádnou pozornost. Týká se to i nás, i když např. problém poměru národních a obecných dějin jako malá země řešíme dlouhodobě a není tak naléhavý jako u národů velkých, zahleděných hlavně do své vlastní minulosti.
Učebnice jsou ve školní práci doplňovány dalšími zdroji informací, soubory dokumentů, tištěných obrázků nebo diapozitivů, historickými atlasy, filmovými dokumenty na videokazetách, ev. speciálními výukovými programy (počítače, video, CD-ROMy aj.) apod. Učebnice vydávané ve velkých nákladech jsou velmi výnosné. U dalších pomůcek, zejména v menších zemích, není odbyt v potřebném množství zajištěn. Do dění pak vstupují státy v podobě ministerstev školství, která např. drahé videoprogramy vyráběné soukromými televizemi nebo metodické časopisy apod. dotují.
Učebnice a pomůcky úzce souvisejí s metodami práce. Dějepisné hodiny je možné, podle převažujících přístupů, zjednodušeně charakterizovat jako výkladové a pracovní. V těch prvních hraje hlavní roli učitel, který vykládá, vysvětluje, vypráví o minulých dějích. Žáci si osvojují vyložené učivo a mají za úkol ho reprodukovat. V těch druhých učitel řídí činnosti žáků a studentů. Připravuje pro ně materiál, úkoly a problémy, vede je v jejich pátrání a uvažování, diskusích a tvoření závěrů. Je to mnohem obtížnější, vyžaduje důkladnější přípravu, větší množství energie učitele i žáků, ale na zvládnutí dané problematiky také mnohem více času. Tento postup prosazují a aplikují na mnoha západoevropských školách, kde hlavní metodou a cílem je rozvíjení dovedností (skills). Ve střední a východní Evropě je většinou uplatňován tradiční dějepis narativní; z vlastní iniciativy dobrých učitelů se však i u nás rozvíjejí metody samostatné aktivní práce žáků jak ve škole, tak i v mimoškolních formách - ostatně navazují na naše bohaté tradice od 30. let. Je to oblast, které bychom se měli důkladně věnovat; jak vyplývá z našich zjištění, dobří učitelé se snaží propojovat obé - poutavý výklad i zajímavé a pro žáky atraktivní metody vlastní tvořivé činnosti žáků.
Seznamování s dějepisnou výukou na Západě pro nás může být inspirací, avšak vyžaduje, podle mého mínění, uvážlivý kritický přístup. Domnívám se, že pro vytvoření pravdivého a pro děti a studenty zajímavého obrazu minulosti je nezbytné porozumění závažným událostem, chápání příčin i důsledků historických dějů a jevů na úrovni přiměřené danému věku. Vytrhávání některých témat nebo dílčích problémů bez návazností na děje a události předchozí a také bez souvislostí s děním souběžně se odehrávajícím jinde v Evropě nebo ve světě se sledováním jejich důsledků, nepovažuji za vhodné, užitečné, ani zajímavé. Stejně tak jako pouhé využívání námětů z historie jako prostředku k "rozvíjení osobnosti" a utváření dovedností potřebných pro život ap. Proto náš systém chronologického uspořádání dějinných událostí se zkoumáním jejich vzniku i významu, se vhodným výběrem faktografie a občasným hlubším pohledem na některé z dějů, problémů, osobností nebo skupin osob a jejich činností považuji pro náš dějepis za nejvhodnější. Tento na některých našich školách uplatňovaný způsob výuky není třeba násilím "inovovat"; bude však užitečné nacházet co nejvíce propojení se všemi oblastmi života (obsahem předmětů), v oblasti věd, umění i techniky.
Problémem zůstává zejména výběr historické faktografie. Takový vklad do českého vyučování dějepisu očekáváme od historiků. Bude-li dosaženo jisté shody, při vší volnosti ve výkladu nebo variantách konkrétního uspořádání výuky, bude na učiteli záviset především volba vhodných, žákům té které školy a věku blízkých postupů a metod práce i užitých pomůcek. Společným úsilím bychom mohli přispět k tomu, aby se minulost stala pro mladou generaci naší země tím, čím je pro mladé Poláky, Francouze, Skoty nebo Holanďany a další národy - otázkou i odpovědí, prostředkem kritického posuzování předchozích dějů, ale také příležitostí k projevení národní hrdosti na to, co obyvatelé naší země i její významné osobnosti v předchozích desetiletích nebo staletích dokázali.
Z toho, co jsme měli příležitost poznat, lze říci, že škola (základní i střední stupeň vzdělání) je v řadě států západní a severní Evropy úzce spojena s mimoškolními vzdělávacími a osvětovými institucemi. Mezi ně patří především muzea, galerie, památníky nebo skanzeny. Část výuky se odehrává přímo v nich, a to ne nějak náhodně, jen jako "doplnění" výuky. Návštěva těchto institucí se stává hlavním zdrojem poznání. V galeriích a muzeích bývají zřízena zvláštní oddělení, která připravují nejen speciální expozice, ale především materiály, které nabízejí školám; tyto "školní" programy připravují žáky na návštěvu muzea nebo galerie, a při samotné návštěvě muzea je vedou k aktivnímu poznávání, zadávají úkoly ke zpracování návštěvy expozice přímo v muzeu nebo později ve škole. Rozvíjejí se i další formy spolupráce - někde nabízejí školám před návštěvou jejich expozice zapůjčení souboru dokumentů, mapek, obrázků apod.- "muzejní kufříček". V muzeu samotném pak ve zvláštních pracovnách vítají třídy speciálně připravení odborníci, někde umožní žákům bezprostřední seznámení s některými předměty a "zkoumání" vybraných exponátů, třeba záhadných domácích pomůcek z minulého století. Jinde si pomocí techniky mohou žáci volit speciální tematiku - třeba persekvované osoby z 2. světové války.
Velmi závažnou oblastí, která je pro nás velmi poučná, je učitelské vzdělávání - a to jak pregraduální, tak postgraduální - u nás označované jako "další vzdělávání učitelů". Základem je samozřejmě vlastní vysokoškolské studium - příprava na příští povolání. Tomu je v zemích, kde jsme s ním mohli seznámit, věnována mimořádná pozornost. Jde jednak o přípravu ve vlastním oboru - historii, jednak o pedagogickou a metodickou průpravu, o seznámení se všemi činnostmi a problémy, s nimiž se učitel bude ve své práci setkávat.
Poznali jsme dva typy uspořádání studia. V jednom prolíná odborné i pedagogické studium a metodická příprava v průběhu všech ročníků (semestrů), postupně se náročnost a šíře záběru zvyšuje a zvětšuje se i počet hodin pedagogické praxe na školách, pro něž se student připravuje (např. na holandské Univerzitě Fontys). Pedagogická teorie, metodika i praxe na škole tam mají významné místo již od počátku studia v 1. ročníku a také již od počátku studenti navštěvují školy, nejprve formou náslechů, později prvních vlastních výstupů za vedení metodika, v posledních ročnících formou dlouhodobé řízené praxe na vybraných školách s nejlepšími učiteli.
Druhý typ studia realizují některé anglické a skotské vysoké školy (např. ve skotském Strathclydu). První léta /tři nebo čtyři/ jsou věnována téměř výhradně odbornému studiu historie. Teprve pak - pro ty, kteří se rozhodnou pro učitelskou dráhu - následuje speciální roční studium, které jim umožní získat pedagogickou kvalifikaci. Bez ní nemohou na škole působit. V tomto intenzívním "pedagogickém" období studenti zvládají nejen techniku výuky - záležitosti cílů a přístupů ke vzdělávání jejich budoucích svěřenců a konkrétních metod práce, ale také získávají i všechny nezbytné dovednosti - od slovního projevu, administrativních prací, promýšlení a plánování vlastních činností ve třídě až k obtížným tématům práce s handicapovanými dětmi nebo žáky z etnických menšin i s jejich rodiči. Praxe ve školách je řízená, metodiky z fakulty i učiteli ve škole je hodnocena schopnost přípravy po stránce volby obsahu a užitých metod i samotného vystoupení a jeho výsledku. Oba typy učitelské přípravy mají své výhody i nevýhody, k oběma máme daleko. Nicméně bez vyřešení současných problémů vysokoškolské přípravy učitelů nejen v odborné oblasti, ale i v oblasti didaktiky a metodiky - především řízené praxe, ke zkvalitnění dějepisné výuky na základních a středních školách nedojde.
Na tento stupeň učitelské kvalifikace navazuje i další vzdělávání, a to již v průběhu vlastní práce na školách. Tím, co může být pro nás snem, je systém uplatňovaný v řadě západních zemí; další učitelské vzdělávání je tam považováno za nezbytné a jsou pro něj vytvářeny příznivé podmínky. Absolvování různých seminářů, školení, kurzů, exkurzí apod. je také podmínkou platového nebo funkčního postupu. Ředitelé škol chtějí mít ve svém pedagogickém sboru co nejlepší odborníky i proto, aby obstáli v konkurenci s jinými školami, vzdělání podporují jako něco samozřejmého. Akce různých pořadatelů jsou hodnoceny a tak je zajištěna a zaručena jejich dobrá kvalita. V našem systému se v oblasti dějepisu přesvědčujeme, že další vzdělávání předané "trhu" neplní svou funkci. Zasahuje jen část učitelů (někde není žádná nabídka vzdělávacích akcí), někteří učitelé prosazují svou účast na něm s překážkami.
Přemýšlíme-li o společných i odlišných problémech nebo přístupech k vyučování dějepisu v různých evropských zemích i u nás, můžeme, podle mého mínění, nalézt několik okruhů otázek, které bude třeba v dějepisném vyučování dalších letech řešit:
K přemýšlení o perspektivách školního dějepisu mohou přispět naše vlastní poznatky a zkušenosti i poučení, která nacházíme v zahraničních podnětech. Důležité však je také, aby u nás byl vytvářen pro diskuse na tato témata vhodný prostor a pokračovali jsme ve společných aktivitách ve prospěch dějepisného vyučování. K úspěchu pak mohou výrazně přispět i další setkávání učitelů ze základních a středních škol s vysokoškolskými pedagogy a historiky, kterým záleží nejen na vědecké práci, ale i na tom, aby její výsledky obohacovaly život co nejširšího okruhu obyvatel naší země. Začlenění naší sekce do rámce VIII. sjezdu českých historiků je příkladnou součástí takového úsilí.
Dalším materiálem, který z důvodů místa nebylo možno zveřejnit v IL 15, je diskusní příspěvek zpracovaný za ASUD pro jednání Sjezdu učitelů zorganizovaný Pedagogickou společností v Brně ve dnech 30.-31. srpna 2000. Uznání za uspořádání tak náročné a potřebné akce jsme vyslovili v předchozím čísle IL.
Vážené kolegyně a kolegové, vážení hosté,
dovolte mi, abych pozdravila tento sjezd jako delegátka Asociace učitelů dějepisu a poděkovala za možnost informovat pedagogickou veřejnost o existenci a činnosti našeho občanského sdružení i vyjádřit to, co v humanitní oblasti, jíž se zabýváme, považujeme za důležité.
Když jsme se v lednu 1990 sdružili v rámci OF a od jara 1990 vytvořili učitelský odbor obnoveného Historického klubu, začali jsme spřádat plány, jak začít využívat nových podmínek pro dějepisné vyučování, které by obsahově i metodicky odpovídalo požadavkům současné doby z hlediska jedince i společnosti. V roce 1993 jsme se spolu s dalším 22 dějepisnými asociacemi různých evropských zemí stali zakládajícími členy mezinárodní organizace Euroclio, které má sídlo v Haagu a dnes sdružuje již přes 50 dějepisných učitelských asociací. V souvislosti s rozrůstající se činností a mezinárodními aktivitami jsme se v roce 1995 zaregistrovali jako samostatná právnická osoba. Získali jsme představu, jak pracují kolegové v zahraničí v rámci svých profesních sdružení a řadu zkušeností. Původně třicetičlenná skupina se rozrostla na desetinásobek. Naše cíle vyjádřené ve stanovách jsou zřejmě obdobné poslání jiných sdružení učitelů jednotlivých předmětů - spolupodílet se na vzdělávání a výměně zkušeností mezi učiteli, publikovat informace a zkušenosti z práce ve škole, zastupovat české učitele dějepisu v celoevropských aktivitách, na seminářích nebo konferencích, spolupracovat s historiky (jsme kolektivním členem Sdružení historiků), napomáhat zkvalitňování podmínek pro výuku v jednání s nadřízenými institucemi i odbornými pracovišti, v připomínkách k zveřejňovaným dokumentům MŠMT, shromažďovat informace a podklady o situaci a problémech škol v regionech atd.
Za 10 let jsme zpracovali několik projektů, vyhlásili a zpracovali čtyři ankety o pomůckách a učebnicích a jejich výsledky poskytli pracovníkům ministerstva i nakladatelstvím, podali několik návrhů k ministerským materiálům, začali se podílet na koncipování i průběhu dějepisných soutěží, vyslali delegáty na více než 20 zahraničních seminářů, konferencí nebo stáží atd. - není jistě na tomto místě vhodné věnovat se těmto aktivitám podrobněji).
Podstatnější je to, že jsme v průběhu těch let zažili mnohé radosti a pocit užitečnosti naší práce, ale také mnoho zklamání a rozčarování - jednak toho, jak byly naše snahy a úsilí přijímány pracovníky ministerstva školství, jednak ze stále se zhoršující situace v podmínkách historického vzdělávání - ať jde o časovou dotaci pro dějepis, která je horší než v totalitním období, o učebnice, které se nemohou rovnat moderním učebnicím zahraničním, o bezkoncepčnost výuky, o obtížné podmínky vzdělávání učitelů - pokud je vůbec organizováno, o upadající pozornost didaktice a metodické stránce výuky, nepřístupnost drahé odborné literatury, vysoké procento neaprobované výuky atd. Alarmující situace vedla k tomu, že jsme se spolu s výborem Sdružení historiků obrátili na poslance a senátory ČP i veřejnost Otevřeným dopisem. Přes obtíže při jeho zveřejnění, byl ohlas značný, jak na fakultách, historických ústavech, řady občanských sdružení i jednotlivců. Zvlášť nás potěšila podpora a solidarizace s ním od našich kolegů - nedějepisců (tak, jak svou podporu překrásně vyjádřili např. učitelé průmyslovky v Příbrami). Jednání v senátě a v parlamentě bylo přislíbeno na říjen.
Věříme v pozitivní řešení - není totiž divu, že se ve sdělovacích prostředcích často objevuje podiv a nespokojenost s historickým povědomím i znalostmi mladých lidí. Nelze očekávat opak. I v evropském měřítku - v rámci projektu Mládež a historie s účastí asi 30 tisíc šestnáctiletých Evropanů z 29 zemí, jsme nedopadli dobře. V některých oblastech dokonce vybyla až poslední místa žebříčku.
Nejde však jen o poznání dávného i nedávného vývoje. Chápeme dějepisné vyučování především jako příležitost, jak obohatit mladého člověka množstvím podnětů pro jeho život - pro poznání, morálku, občanské vědomí i tvořivost. Shodujeme se s představou pracovníků rady Evropy, že dějepisné poznání může účinně přispívat k utváření dobrých vzájemných vztahů mezi obyvateli Evropy. Znalost kořenů současných problémů i odlišnost vývoje různých etnik může napomáhat k posílení tolerance mezi obyvateli různých národů, ras i náboženství v různých částech kontinentu. Znalost historie může obohacovat i osobní život tím, že dějiny poskytují podněty pro utváření hodnotového systému a estetického cítění.
Závěrem tedy jen poznámku k tomu, o čem se domníváme, že by se mělo stát obsahem diskuse, jsou skutečnosti týkající se všech předmětů základního a středního vzdělávání. Myslíme, že téměř všechna péče a pozornost i čas byly věnovány reorganizacím ministerstva, řešení problémů struktury vzdělávání a způsobům financování a minimum otázkám koncepčním - formulování základních cílů vzdělávání a tomu, jak se na těchto cílech mohou a musí podílet jednotlivé předměty. Pokud byly v průběhu let vyzýváni jednotlivci i organizace k diskusím o těchto otázkách, nebyly dovedeny ke konkrétním závěrům. Cestou je zaangažování široké pedagogické veřejnosti s oceněním a konkrétním vyústěním hlasu učitelů. Škoda, že tolik let bylo promarněno a mezitím školu opustily tisíce dětí. Věříme, že učitelé, jako již mnohokrát, prokáží své zaujetí a houževnatost a že deprese, která se mnoha zmocňuje, ustoupí v novém personálním obsazení některých vedoucích postavení do pozadí. Členové naší asociace, kteří i za nepříznivých podmínek neustali ve své snaze po vzdělávání a v přijímání nových podnětů se svými zkušenostmi i návrhy spolu s ostatními profesními sdruženími na diskusích rádi budou podílet.
V IL 11 z května 1999 jsme zveřejnili materiál DĚJEPISNÁ UČEBNICE PRO 21. STOLETÍ - KRITÉRIA PRO JEJÍ DIDAKTICKOU PODOBU ZPRACOVANÁ Z HLEDISKA POTŘEB ŽÁKŮ ZŠ A STUDENTŮ STŘEDNÍCH ŠKOL. Shrnuli jsme v něm dosavadní zkušenosti z práce s dějepisnými učebnicemi, představy učitelů o této pomůcce pro tvořivou, aktivní, samostatnou a zajímavou práci při vyučování ve škole. Využili jsme vlastní zkušenosti učitelů, modely zahraničních učebnic, které nás zaujaly i teoretické studie o moderní učebnici (zejména J. Průchy, J. Skalkové a dalších). Opírali jsme se o dosavadní průzkumy z anket i diskusí. Nedostali jsme žádný nepříznivý ohlas, naopak uvedená kritéria byla potvrzena dalšími anketami a průzkumy pořádanými v posledních letech (např. PC Plzeň, učitelé z Plzně, Břeclavska, Brna a j.) i v diskusích na různých setkáních. Opodstatněnost představy byla obohacena i z dalších zdrojů ( diplomová práce z PF TU Liberec) V rámci prodloužení nebo neprodloužení tzv. doložky by dle našeho mínění měla mít školní praxe svůj vliv. Takový přístup prozrazuje posudek členky ASUD, předsedkyně regionální pobočky v Litomyšli a učitelky základní školy a gymnázia v Litomyšli Dagmar Burdové. Druhý posudek zpracovala doc. Gracová z PF a FF Ostravské univerzity. Někteří ministři a náměstci v minulosti oznámili, že recenzní posudky budou zveřejňovány na internetu, to se však zatím neděje, takže pro vaši informaci otiskujeme obě vyjádření.
na únorové schůzi seznámili členové zastupující učitele v ad hoc) Pracovní skupině pro dějepisné učebnice s prvním jednáním členů této skupiny. Když jste komisi jmenoval, byli jsme rádi, že konečně se situace bude ubírat příznivým směrem.... .... Musíme upřímně říci, že jsme o práci skupiny i jednání měli jinou představu a že věříme, že se do budoucna všechny problémy vyjasní. Domnívali jsme se, že půjde o setkání... v němž si vzájemně objasníme své představy a požadavky na moderní učebnici. Proto jsme k recenzím přiložili materiál Dějepisná učebnice pro 21. století .... a zaslali jsme i další materiály: výsledky čtyř anket, kde se posuzovaná učebnice ocitla téměř na konci hodnocení více než třiceti titulů pro dějepis na ZŠ, dále materiály nikoliv jen z "dílny" ASUD - průzkum PC Plzeň, hodnocení učitelů z Brna, část diplomové práce studentky PF TU Liberec a část studie J. Průchy. ...
S hodnocením recenzentky učebnice Mgr. D. Burdové i stanoviskem členů komise z řad ASUD se ztotožnili všichni členové výboru... domnívali jsme se, že při opakovaném udělení doložky bude zohledněno hodnocení učitelů. Podle našeho mínění by zejména při prodloužení doložky měly kromě teoretických studií hrát významnou roli zkušenosti učitelů z práce s posuzovanými učebnicemi a jejich potřeby.... Argumenty pro prodloužení doložky uvedené na jednání nepovažujeme za přesvědčivé, např. názor recenzentky, proč by neměla být doložka prodloužena, když již jednou ji kladně posoudili odborníci historikové, považujeme za nepatřičný spolu s mnoha dalšími obdobnými.
Vážený pane náměstku, vzhledem k tomu, že bylo na konci jednání uvedeno, že závěr jednání pracovní skupiny je pouhým doporučením, zatímco rozhodnutí je ve Vaší kompetenci, chceme Vás o našem mínění informovat. V žádném případě se nemůžeme ztotožnit s výsledkem hlasování ... ani s udělením doložky. Učebnice neposkytuje podklady pro plnění současných požadavků na rozvoj osobnosti žáků a jejich aktivity, jak o nich pojednává Bílá kniha, ani na utváření jejich studijních dovedností atd.; zatímco na učitelích jsou takové metody požadovány, tato učebnice jim v ničem nepomůže. Svůj souhlas s doložkou a tedy doporučení učebnice jako kvalitní moderní pomůcky bychom také těžko odůvodnili našim členům. O názoru členů výboru ASUD jsme informovali výbor SH ČR. Jeho členové se rozhodli tomuto problému se věnovat na dalších jednáních tak, aby práce komise byla funkční a sloužila ku prospěchu školního dějepisu.....
Nechceme prosazovat osobní názory, ale vyjádřit mínění našich členů, tak, jak jsme se o to vždy v minulosti pokoušeli. Proto asociace existuje a těší nás uznání, kterými jste ocenili naše aktivity - ne vždy jednoduchá jednání. V tomto IL zveřejňujeme článek o schůzce na MŠMT, dva recenzní posudky na učebnici pro ZŠ a náš dopis, abyste si mohli udělat vlastní názor. Pokud užíváte zmíněnou učebnici nebo ji znáte a z určitých důvodů jste si ji nevybrali pro svou práci, dovolujeme si vás požádat o vyjádření vašeho stanoviska k tomuto konkrétnímu tématu, ale i obecnému problému učebnic.