INFORMAČNÍ LIST ČÍSLO 16

D I S K U S E

JAK DÁL VE VLASTIVĚDĚ?

Přinášíme první názor na návrh pojetí dějepisné části vlastivědy ve 4. a 5. ročníku, který ASUD předložila prostřednictvím VÚP ministerstvu školství na konci minulého školního roku (zveřejněný v minulém čísle IL) . Zatím jsme nebyli informováni o jeho osudu. Předpokládáme, že dosavadní pojetí dějepisné tohoto předmětu, které je zcela nevyhovující a pro historii škodlivé, bude změněno. Proto jsou zkušenosti a názory učitelů cenné. Obracíme se na vás - ať již o tomto problému budete diskutovat v rámci poboček nebo jako jednotlivci přejímající žáky z 5. třídy do svého předmětu - s žádostí o vyjádření k našemu návrhu, ev. jeho doplnění apod. Cenný je názor každého našeho člena.
Výbor

Hned v úvodu se musím přiznat, že jsem s uspokojením pročetl návrh nového pojetí obsahu vlastivědy. Už delší dobu přemýšlím nad celkovým obsahem tohoto předmětu. Předpokládám, že ke zveřejněnému návrhu ASUD na pojetí vlastivědy proběhne na stránkách Informačního listu diskuse. Proto se do ní chci zapojit a posílám svůj příspěvek.
Začněme od učebnic. Jsou graficky velmi pěkné, ale podle mého názoru obsahem neodpovídají úrovni chápání žáků 4.-5. třídy. Zdají se mně maximalistické stejně jako osnovy. Mám možnost jisté kontroly výsledků, které by měli žáci po dvouletém učení vlastivědy již ovládat. Učím v 6. třídě dějepis zeměpis a občanskou výchovu. S jakou úrovní znalostí se setkávám, komentuje následující příhoda.
V nedávné době jsem se dostal do následující situace. Přišla za mnou žákyně 6. třídy a chtěla vědět, jaké je rozmístění barev na naší státní vlajce. Říkala, že bezpečně ví, že na levé straně je červený klín, byla ale na pochybách, zda modrý pruh je na horním nebo na dolním okraji. Jednalo se o velmi dobrou žákyni, takže jsem nepochyboval, že chyba není u dítěte, ale někde jinde. Byla v učitelce, která vyučovala vlastivědu. Měla aprobaci matematika - výtvarná výchova pro druhý stupeň ZŠ a učivu vlastivědy ani trochu nerozuměla. To je však problém, který souvisí s nedostatkem kvalifikovaných učitelů a jeho nápravu nezajistí sebedokonalejší osnovy.
Vraťme se však k obsahu učiva vlastivědy ve 4.-5. r. ZŠ. Osnovy učebního programu Základní škola k tématu přistupují dost šalamounsky. Především učivo je skutečně maximalistické. Při jeho sestavování se nepřihlíželo k věkovým zvláštnostem dětí. Žák 4. nebo 5. třídy by měl podle mého názoru vycházet z toho, co důvěrně zná, tedy ze svého domova a nejbližšího okolí. Sám jsem si zkusil, že dítě v tomto věku zná město nebo vesnici, kam jezdí s rodiči na nákupy nebo kde má příbuzné. Ostatní sídla, třeba sousední obce, jsou mu celkem lhostejná, nemá k nim osobní vztah.
Stejně tak dějepisná složka současného učiva vlastivědy. je koncipována jako obrazy z českých dějin. přitom dítě má zvládnout učivo od nejstaršího osídlení vlasti až po charakter současného vývoje. je to rozsah hodně veliký a navíc neroztříděný do jednotlivých ročníků. Asi zde je počátek pozdějšího nezájmu žáků o dějepis (podtrženo námi).
Jak tedy napravit dnešní stav vlastivědy? Především vycházet od známého k neznámému. Vycházet z historie místa bydliště a postupně ji zasazovat do historie státu. Dá se říct, že dnes už každá obec naší republiky má nějakou publikaci o své minulosti. Jejich úroveň je sice různá, ale plně postačí k tomu, aby učitel v nich našel oporu při výuce tématu III návrhu obsahu a Pojetí vlastivědy ve 4.a5. třídě, který je nazván Z letopisů naší obce. Takto pojaté učivo by pro žáky bylo mnohem zajímavější a přitažlivější. Nabízí možnost samostatného vyhledávání v literatuře, návštěvu konkrétních míst, o kterých si četli, a v neposlední řadě porovnávat si svá pozorování s vývojem celého státu na časové přímce (zde myslím práci typu: Když se u nás stalo... co bylo tehdy v Praze, kdo vládl atd.)
Celkem vítám, že do vlastivědy by se měly vrátit české báje. Dnes se jimi zabývají děti ve 3. třídě a pak už ne. Zjistil jsem, že žáci 7. tříd už zpravidla o těchto bájích nevědí a jenom jedinci znají některou z místních pověstí. Jedině důvěrným poznáním regionální historie vidím cestu, jak žáci získají zájem o historii a uvědomí si její význam v životě jedince a celé společnosti.

CO DĚLAT?

Dějepis patří na naší pedagogické fakultě k nejoblíbenějším předmětům. V pomyslném žebříčku zájmu o studium drží druhé místo. Představy našich studentů, o budoucím zaměstnání nesměřují vždy do školy, přesto se váha pedagogické průpravy rok od roku zvyšuje. Jako ideální se ukazuje spolupráce didaktika s katedrou pedagogiky, vždyť právě prolínání obecné pedagogiky a psychologie, oborové didaktiky a oboru je logickým vyústěním učebního plánu.Do budoucna se uvažuje o státních závěrečných zkouškách z didaktiky dějepisu jako o součásti státnice z pedagogiky. Obě katedry spolupracují i při zajišťování a průběhu pedagogických praxí (posluchačka či posluchač odučí během třetího ročníku 14 hodin z oboru při průběžné praxi a v 7.semestru 25 hodin na souvislé praxi.
Kromě obecného pedagogicko-psychologického základu absolvuje student/ka/ 42 vyučovacích hodin oborové didaktiky. Na nich se posluchač/ka/ dozvídá o významu a obsahu osnov a standardů, o hlediscích výběru dobré učebnice, o smyslu dějepisné výuky, o znalostech a dovednostech, se kterými přichází na druhý stupeň žáček z "kašičkárny", o úloze regionální historie, o spolupráci s místním archivem , muzeem, správou hradu či zámku, o kooperativní výuce dějepisu, o vyučovacích prostředcích i možnostech dalšího vzdělávání učitelů...
Právě při vedení didaktických diskusí se dostávám do polohy pedagogického schizofrenika. Dovolte dva příklady: shodneme se se studenty i s osnovami na tom, že je třeba použít v hodině i jinou metodu než je výklad, ale při násleších na praxi se na drtivé většině hodin setkají výhradně s výkladem. Od svých mladých kolegů poté vyslechnu zhruba takový závěr: chce-li kantor splnit základní znalostní požadavky, může si v prvních několika letech nahrát výklad na pásek a po vstupu do třídy ho pustit. Vyjde to asi nastejno, jako kdyby mluvil sám, děcka stejně pozor dávat nebudou a kantor alespoň ušetří svůj pracovní nástroj- hlas. Poté, co žáci opustí v deváté třídě základní školu, učitel může mít dobrý pocit, že to stihl. Ale co stihl? Zrealizovat ve třídě jednu část osnov - tu poznatkovou, další součásti dějepisné výuky - výchovnou, komunikativní a tvořivého myšlení - jaksi zanedbal, takže může předpokládat, že z jeho dějepisné líhně vyletěli nikoliv chytří ptáčci ale bezmyšlenkovitě na povel kukající ptáci z dědečkových hodin. Takže vlastně zcela ideální situace nastává tehdy, jestliže pubertou pronásledovaní žáci /žačky/zapomenou nejen na to, co se v dějepise učili, ale i na to, jak se to učili. A protože velká část absolventů ZŠ odchází na školy, na kterých je dějepis popelkou, mizí tento předmět v propadlišti dějin.
Při následujícím povídání o využívání různých vyučovacích prostředků se shodneme, že křídy a tabule nejsou jediné vyučovací prostředky, které lze při hodině použít. Přesto se záhy dozvídám , že pokusit se systematicky využívat moderní vyučovací prostředky, znamená pustit se do beznadějného boje. Nadšený učitel vymýšlí křížovky, vyhledává vhodné filmy, organizuje soutěže, kopíruje písemné prameny a dostává se na cestu, ze které není návratu- rodí se další kantor-schizofrenik, který v dobré vůli splnit osnovy a neošidit žáky o to krásné, nabuší hodinu, vyhledá rezervy, nadchne děti a zkolabuje- nestíhá totiž zkoušet, psát testy a někdy ani zapsat do třídnice. Postupně si buduje na škole pozici podivína, který celé přestávky přenáší pomůcky ze třídy do třídy, všude něco zapomíná a zpravidla nestíhá ani oběd. Permanentní vypětí ho dříve nebo později sklátí a on se stává následovníkem bláznivé učitelky ze Svěrákovy Obecné školy.
Podobné reakce zažívám i při diskuzích o vybavení učebny dějepisu, o vyučování mimo školu, či o celoživotním vzdělávání kantora. Reakce mých studentů mne, jako učitele s 18ti letou praxí a didaktika s 6 odslouženými lety, štvou.
Vím, že i za stávajících podmínek se u nás na mnoha školách učí dějepis dobře. Z vyprávění mých kolegů cvičných učitelů i z mé vlastní zkušenosti vyplývá, že takzvaná moderní výuka (lépe by asi bylo napsat jediná smysluplná) stojí učitele daleko více sil a času, který mu nikdo nezaplatí. Já si nejsem jist, zda naše mladé kolegyně a mladí kolegové, kteří dnes vycházejí z vysokých škol, budou ochotni věnovat přípravě hodin večery či víkendy - vždyť čas bude stále dražší. Budu se snažit jejich názory na vlastní pedagogickou kariéru objektivně zjistit a poté se s vámi podělím o výsledky. (Pokud budu zdráv).
Václav Ulvr, PF TU Liberec

LITERATURA A DOKUMENTY V DĚJEPISE

I tento příspěvek zveřejňujeme, jak jsme uvedli v IL 15, o číslo později, než jsme zamýšleli.
Protože nejsem spokojen s úrovní mnohých učebnic dějepisu pro ZŠ, posílám na ukázku jednu z mých metodicky zpracovaných kapitol... Vybral jsem otevření druhé fronty. Jelikož jsem češtinář, osvědčují se mi mezipředmětové vztahy mj. se slohem, který se tak v učebnicích českého jazyka neprávem opomíjen.
Jiří Schincke, ZŠ Želechovice

Příspěvek není k dispozici v elektronické podobě.