Široké tendence liberalizace všech oborů života po roce 1989 postihly ze všech typů škol zřejmě nejvíce právě gymnázia. Zakládání nových typů škol s nejrůznějšími programy jako možnost výběru vzdělávacích možností měly své vyústění ve vzniku mnoha nových škol - státních i soukromých, gymnáziích čtyřletých, šestiletých i osmiletých.
Podle našeho názoru a dosavadních zkušeností však kvantita zastínila kvalitu; projevila se tu i teoretická nepřipravenost jak na úrovni ministerstva, v němž se za devět let vystřídalo sedm ministrů školství a ještě větší počet náměstků a dalších vysokých úředníků, tak pracovníků pedagogických institucí - rušením, redukcemi či reorganizacemi různých ústavů, které by se měly koncepčními i obsahovými otázkami zabývat systematicky. Ve vývoji školství po roce 1989 je samozřejmě velká řada pozitiv, ale ta byla zdůrazněna již mnohokrát - učitelé v našich anketách oceňují především svobodu interpretace historických událostí. Bohužel se do pozadí dostaly naše vlastní pozitivní zkušenosti z předchozích období a někdy k nám byly mechanicky přenášeny modely cizí.
Chtěla bych se zmínit o některých obecných problémech, jak je pociťujeme ve své práci, a uvést příklady z oboru, v němž mají členové asociace nejvíce zkušeností. Je možné, že je náš pohled příliš jednostranný, alespoň nám to řeklo v průběhu let několik náměstků ministra školství, že se mýlíme. Rádi se necháme argumenty přesvědčit, že situace je mnohem lepší, než jak se nám jeví.
Možná, že právě permanentní změny - od změny z osmileté na devítiletou ZŠ, přes odchody mnoha kvalitních pedagogů, nevyjasněnost obsahu a cílů výuky až k zakládání, spojování nebo reorganizacím škol - přispěly k neuspokojivým výsledkům našich šestnáctiletých studentů v mezinárodním měřítku. Ve výsledcích projektu „Mládež a historie“ probíhajícího v letech 1995 a 96 za účasti téměř třiceti tisíc studentů středních škol v 29 evropských zemích (u nás především gymnázií) a vyhodnocovaného v l. 1997 a 98 jsme z několika kritérií jen v jednom byli se zúčastněnými státy srovnatelní, v několika byli v dolní polovině žebříčku a ve dvou - vztahu studentů k historickým památkám a dějinnému odkazu a v hledání souvislostí mezi historickými zkušenostmi a dneškem dokonce poslední. (Zde odkazuji na připravovanou studii katedry historie PF MU v Brně, která české výsledky vyhodnocovala a srovnávala s ostatními 28 zeměmi.) I když lze mluvit o mnoha nevyjasněných nebo problematických stránkách výuky na gymnáziu, v oblasti, kterou známe nejlépe, k těm podstatným řadíme několik z nich.
Teprve v průběhu tohoto školního roku, kdy studenti osmiletých gymnázií vstupují do závěru studia, zjistili odpovědní pracovníci, že v předchozích letech pro tento druh školy nebyly zpracovány učební osnovy. Úkol byl zadán VÚP v závěru roku 1998. Pro dějepis takový plán, jakému jinde věnují několikaleté úsilí početné týmy vědců, pedagogů a učitelů, měl pro dějepis zvládnout jeden pracovník VÚP za několik týdnů. Jak víme z osobní zkušenosti, předchozí, osm let platící dějepisné osnovy pro čtyřletá gymnázia, vznikly v celkem náhodně sezvané skupině historiků a učitelů za 4 dny - co den to jeden školní rok. Když byl v roce 1995 vytvořen tzv. generalizovaný plán pro osmiletá gymnázia, octl se dějepis na nejnižší hladině přidělené dotace od roku 1918. Pro všechny studenty končil v sextě. Dále záleželo na řediteli školy, zda si byl vědom toho, že úkolem tohoto předmětu není napěchovat do hlav žáků určité množství letopočtů, jmen a termínů, ale že se od něj očekává mnohem víc. Propojení poznání celé řady oborů - dějin literatury, filozofie, hudby, výtvarného umění, vývoje věd a ekonomiky atd.
Ještě významnější jsou možnosti, které moderně pojaté dějepisné vyučování nabízí utváření občanského vědomí, porozumění fungování demokratického státu a společnosti i současným problémům naší země, Evropy i světa na základě poznání minulosti, příležitostem ke srovnávání a hodnocení i aktuálních dějů. Bez významu není ani etické působení a vliv na formování národního vědomí s úctou k dílu předků (proto i politování nad naším posledním místem v porovnání se vztahem mladých lidí k minulosti a k památkám v ostatní Evropě). Nemluvě již o tom, jak může historie obohacovat studenty setkáváním s pozoruhodnými myšlenkami a osobnostmi.
Ráda bych využila této příležitosti k poděkování těm ředitelů gymnázií, kteří tuto roli historie akceptovali a v rámci svých pravomocí začlenili dějepis i do septimy a oktávy, kdy jsou studenti schopností uvažování, posuzování společenského i politického dění a utváření hodnotového systému zralí a připravení. Jde např. o budoucí ekonomy, lékaře, projektanty nebo stavaře, kteří se v budoucím studiu již systematicky s historickou problematikou nebudou setkávat, avšak měli by se stát poučenými a zodpovědnými občany rozhodujícími o osudu země a světa i na základě historické zkušenosti. Navíc na mnoha gymnáziích měli zájemci orientující se na humanitní studium příležitost výběrových specializovaných seminářů prohlubujících základní vzdělání a umožňující vlastní tvořivé činnosti jako přípravu na další studijní dráhu. To je ideální a těmto vedením škol chci poděkovat.
Za velký až zásadní nedostatek a překážku rozvoje studijních programů gymnázií považujeme to, že se veřejně nediskutovalo o smyslu a cílech gymnaziálního i jiného středoškolského vzdělávání a od nich odvozeném poslání a podílu jednotlivých předmětů - nejen z hlediska odborného obsahu, ale i obecného rozvoje studentů a toho, co od této školy společnost očekává. Jde i o to, jak by se mohly a měly jednotlivé složky vzdělání doplňovat a prostupovat. Domníváme se, že by se úvahy měly vést například o vyváženosti čtyř hlavních oblastí, za které považujeme
Chci se nyní zmínit o pojetí a propojení obsahu i forem práce na gymnáziu.
K tomu, co v tomto směru považují členové naší asociace za zásadní, je vyjasnění pojetí a smyslu existence osmiletého gymnázia. Závažnost vystupuje do popředí i v souvislosti např. s aktuálními úvahami o české vědě, jejích úkolech a podmínkách a mladé generaci vědců. Mnohokrát jsme na toto téma diskutovali mezi sebou, s kolegy i pracovníky ministerstva.
Čtyřleté gymnázium chápeme jako příležitost přípravy na VŠ pro ty ze studentů, kteří se pro tuto dráhu rozhodnou v posledních letech ZŠ, což je pravděpodobně většina. Toto gymnázium by mělo navazovat na to, co se na ZŠ naučili. Menší část žáků, jejichž nadání a zájem o studium se vyhranily již na 1. stupni ZŠ, studuje na osmiletém gymnáziu. Ti by podle našeho mínění měli mít příležitost maximálně rozvíjet své předpoklady systémem připraveným právě jen pro tento typ studia a využívajícím celý osmiletý cyklus v souladu se současnými poznatky pedagogiky a psychologie.
Totožnost učebních osnov a učebnic primy až kvarty s 6.- 9. třídou ZŠ nepovažujeme za optimální řešení. Podle požadavků nového učebního plánu a osnov by se např. v dějepise studenti primy až kvarty měli učit o vývoji společnosti od pravěku do současnosti a v dalších třech letech znovu postupovat ještě rychlejším tempem od pravěku k dnešku v podstatě podle stejných osnov jako studenti čtyřletého gymnázia. Na nějaké zhodnocení, úvahy o historické zkušenosti, vlastní zkoumání problémů nebo diskuse o názorech a různých pohledech na události nebo osobnosti nezbude čas. Tento systém nepovažujeme pro studenty za vhodný a smysluplný. Již v roce 1994 jsme zpracovali a ministerstvu předali návrh nového řešení obsahu dějepisu v osmi třídách gymnázia, bohužel zde zůstal bez odezvy; zveřejnili jsme ho alespoň pro členy asociace a mnoha učiteli byl přijat jako vítaný podnět prozatím alespoň k zamyšlení nad vlastní prací.
Přestože je všeobecně známo, že hlavní důraz kladou české školy na poznatky (zmíněný projekt uvádí 90%, tj. první místo v Evropě), slýcháme stále častěji povzdechy vysokoškolských pedagogů nad snižující se úrovní vědomostí uchazečů u přijímacích zkoušek. Kde je chyba? Přitom právě požadavky VŠ jsou zdrojem napětí a neřešitelných dilemat gymnaziálních profesorů, totiž - zda předávat studentům maximum poznatků (většinou formou výkladu, v němž jsou studenti pasivní), aby zvládli požadavky faktografických přijímacích testů, nebo rozvíjet studijní dovednosti, schopnosti komunikace a argumentace, diskuse - celkovou osobnost studentů. Obdobné trauma ovšem prožívají i mnozí učitelé základních škol, kteří zase připravují své žáky k přijímacím zkouškám na gymnázia, neboť některé školy se při přípravě testů ani neobtěžují důkladně prostudovat osnovy všech tří typů vzdělávání - základní, obecné a národní školy.
Mnozí z vyučujících dějepisu nehledají nové formy práce adekvátní současné době a setrvávají u tradičních metod. Na nové přístupy k žákům a studentům nejsou dobře připraveni a chybí i potřebný didaktický materiál. Nedomníváme se ovšem, že bychom měli nekriticky přejímat přístupy, s nimiž se setkáváme v zahraničí, např. britské - jednostranně orientované opačným směrem, ale že je nezbytné začleňovat ty postupy, které mohou studenty obohatit a dát jim příležitost aktivní spoluúčasti na práci v hodinách. Na druhé straně je pravda, že výkladem lze lépe „zvládnout“ kvantum požadovaného učiva. Ovšem jsou tu také problémy ve složení a aprobaci pedagogických sborů související s neúměrnými požadavky na práci učitelů a neodpovídajícím odměňováním.
Pro dějepis je nezbytné permanentní získávání nových poznatků z literatury nebo jiných zdrojů. Omezené nákupy při doplňování fondů knihoven ( na školách i ve veřejných institucích) dnes potřebám učitelů ani studentů mohou postačovat jen stěží. Komplikované je v některých regionech další vzdělávání učitelů - někde je příležitostí málo, jinde jich je dostatek, zato organizátoři pociťují malý zájem učitelů, dokonce musí některé nabídnuté akce rušit. Důvodem může být časové přetížení učitelů, snižování aprobovanosti nebo i zvětšující se lhostejnost související se špatnými podmínkami výuky.
Na některých školách ředitelé zájem o vzdělávání učitelů podporují a ochotně jim např. poplatky na vzdělávací akce - a je-li třeba i jízdné - hradí, jinde je pro dějepisné vzdělávání pochopení malé. Na některých školách se vydávají velké částky na jazykové vzdělávání nebo počítačovou oblast a jiné nejsou považovány za nezbytné. Víme i o tom, že některé vzdělávací akce pořádané různými agenturami jsou přemrštěně nákladné; ty pak ukrajují ostatním. Tyto stránky školní práce pro omezený rozsah tohoto příspěvku uvádím jen na okraj.
Učitelé jsou vyzýváni ke vzájemné kooperaci, domluvám o tom, co kdo zdůrazní, co vynechá, na co naváže, o čem se jen zmíní. V této rovině a za stavu, kdy obsah není propojen už v rámci tematického rozdělení učiva do předmětů a ročníků není výraznější náprava v silách ani těch nejvstřícnějších učitelů; předpoklady provázání musí být promyšleny vcelku a zakomponovány přímo v učebních dokumentech, v učebnicích, metodických příručkách apod. Stávající obsah předmětů koncipovaný ilozovaně a bez propojení s ostatními, se překrývá např. v literatuře, dějepise, filozofii, ekonomice, výtvarné a hudební výchově ap.
Jak víme z diskusí kolegů, nevyhýbá se tato obtíž ani matematice, fyzice nebo chemii. Vzhledem k nedostatku času v každém předmětu je nutno omezit se na to nejnutnější a tak jde často o informace povrchní, předávané bez pochopení a zasazení do souvislostí. Tak se plýtvá časem. Koncipovat obsah výuky v propojenosti by mohlo být například v rámci gymnaziálního studia ideální a možná, že se o to alespoň částečně na některých školách sami pokoušejí. Uvítali bychom takové zkušenosti a případně je v některém našem sborníku pro učitele publikovali.
Domníváme se, že by školy měly energicky požadovat teoretické zpracování této problematiky a výsledné začlenění návazností již v učebních osnovách a v učebnicích. Zatím nevíme o vědeckém pracovišti, které by svůj pohled zaměřilo tímto směrem; na ministerstvu byl v rámci reorganizací změněn systém, kdy problematiku jednotlivých předmětů měl na starosti určitý úředník, takže v tomto směru není s kým komunikovat. Vyřešit tento problém je asi hudba budoucnosti, kterou by ale mělo být alespoň vzdáleně slyšet.
Předání vydávání učebnic a pomůcek trhu se nám nezdá šťastným, spíše naopak. Teoretickými otázkami se systematicky nezabývá žádné vědecké pracoviště, redaktoři jsou poučeni málo a nakladatelé vydávají hlavně ty druhy publikací, u nichž předpokládají vysoký náklad, tedy hlavně učebnice. Pak záleží na tom, zda má nakladatel šťastnou ruku při výběru autora, který je vynikajícím odborníkem a má i učitelskou zkušenost.
Pro dějepis chybí především kvalitní nástěnné historické mapy. K dispozici jsou dějepisné atlasy pro primu až tercii a k českým dějinám pro kvintu. Pro ostatní období jsou jen atlasy zpracované před 20 - 40 lety. Chybí i pro výuku didakticky upravené komentované dokumenty, videoprogramy, obrazové materiály atd. Vzhledem k relativně malému počtu gymnázií a nejistému odbytu je na trhu slabá nabídka dějepisných pomůcek zpracovaná právě pro ně (ještě horší je to jen na SOŠ). Postrádáme také metodicky pojatý časopis, který by např. učitele o výběru a kvalitě učebnic a pomůcek informoval. To, že si mnozí schopní, svědomití a zodpovědní učitelé připravují pomůcky sami, situaci neřeší. Naopak jim to ubírá síly, které by mohli věnovat jiným, nezastupitelným stránkám výuky - motivaci, metodické přípravě, zájmové činnosti studentů apod.
V posledním období, jak zjišťujeme, vybývá členům vedení škol právě na hospitační činnost stále méně času. Není výjimkou, že u některých vyučujících byl člen vedení na hodině jen jednou za několik let nebo vůbec. Svoboda pedagogického působení a spoléhání na odpovědnost jsou krásné a pro učitele i příjemné, ale nevedou vždy ke kýženému cíli. Méně dbalý nebo začínající učitel potřebuje kontrolu a ten nejlepší zase povzbuzení třeba s pochvalou.
K dokreslení malá zkušenost naší krajanky vyučující již delší dobu v Bruselu. Po hodině, k jejímuž pojetí a obsahu nebylo připomínek, se inspektor zeptal: „Paní profesorko, víte, že jste o týden pozadu? Jak to doženete?“ Kdyby navštívil dějepisnou hodinu v některé naší škole, musel by konstatovat: „Víte, že jste o půl roku (o rok) pozadu?“ A mohl by se dočkat odpovědi: „Až skončím, tak skončím. Některé období třeba vynechám. Ostatně nemáme stanovené základní učivo, obsah v osnovách není rozdělen do ročníků, učebnici nemusím užívat a plány nejsou povinné.“
Jak jsem naznačila, své zkušenosti a názory porovnáváme s dostupnými informacemi a materiály ze zahraničí - jednotlivých zemí i z aktivit různých evropských institucí, především RE; ta již desetiletí věnuje dějepisnému vyučování a jeho možnostem v integračních procesech jako jedné z cest, které mohou vést k posílení vzájemného porozumění, tolerance a demokratických hodnot velkou pozornost například organizováním nebo podporou dnes již několika desítek mezinárodních setkání historiků, didaktiků a učitelů. K našim posledním informacím v tomto směru patří uvedený projekt o výuce dějin 20. století a přípravě budoucích učitelů, jehož konference v Praze jsme se měli příležitost účastnit. Jeho výsledky - návrhy na jejich zkvalitnění jsou připravovány pro setkání ministrů školství evropských zemí v roce 2000 v Polsku. Věříme, že se tam i český ministr bude moci pochlubit novými informacemi o zvyšující se kvalitě našeho školství včetně studia na všech druzích gymnázií.